Поведение специалиста в профессиональной деятельности. Взаимоотношения специалиста по сервису и клиента в процессе осуществления сервисной деятельности. Основные правила поведения в условиях стресса
Роль профессионального портрета (модели) специалиста в образовательном процессе
Общие разговоры о формировании личности студента, личностном росте, личностно-ориентированном построении образовательного процесса содержат в себе угрозу так и остаться разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные в основных документах по организации образовательного процесса.
Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника - это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника - несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой выпускника, квалификационными требованиями, педагогически проработанной целью.
Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами которого располагается необозримое море возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас - одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.
Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника - необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.
Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единствообщих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, исвоеобразных, нужных специалисту данной профессии,личностных и профессиональных.
Психологическая модель профессионализма
Основу модели составляютобщие характеристики цивилизованной личности, ее свойств и качеств, рассмотренные в гл. 4, 5 и отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй -профессиональные характеристики.
Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:
Профессиональную направленность,
Морально-психологическую подготовленность,
Профессионально-деловую подготовленность.
Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.
Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.
Профессиональные потребности - испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.
Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.
Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).
Профессиональные мотивы - конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.
Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности - стержень формирования личности профессионала.
Необходимостьморально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профессиональных целей. Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не может оправдывать применение неправедных средств - нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, - неправедная цель.
Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:
моральные знания и убеждения;
навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;
профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, - профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;
особо значимые профессионально морально-психологические качества - трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.
Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимаетпрофессиональное мастерство - профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.
Профессиональное знание - информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.
Профессиональный навык - доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал -это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.
Навыки - это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.
Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов). По ее особенностям различают сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.), двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).
Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.
Профессиональное умение - освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение - именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.
Различают простые и сложные умения. Простые - прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело - сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения - венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.
Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства -профессионально-психологическая подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:
профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;
профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:
а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,
б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,
в) технико-психологические - умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.)*;
* Часть перечисленных умений рассмотрена в гл. 11.
профессионально развитые познавательные и волевые качества;
профессионально-психологическая устойчивость - подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.
Профессиональные способности - профессионально развитые деловые качества, влияющие на успех в овладении профессией, результаты работы и прогрессивный рост их. К ним относятся:
профессионально развитые интеллектуальные способности - профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание, память, представления, речь;
деловые способности - комплекс волевых и организаторских качеств, нужных для успеха в делах: активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость, организованность, упорство в достижении цели, плановость, предусмотрительность, решительность, дисциплинированность, требовательность, работоспособность;
способности к действиям в экстремальных условиях - мужество, смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску, физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность, расчетливость и др.
Способность к профессии - комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.
Педагогическая модель профессионализма
Макроструктура модели имеет четыре компонента, соответствующих педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый - общие характеристики, второй - профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.
Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.
Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника - это:
Широта профессионального кругозора;
Понимание необходимости и умение решать свои конкретные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;
Стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические, педагогические последствия;
Умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;
Склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;
Установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;
Установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов;
Потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.
Обученностъ - наиболее профессионализированное свойство личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.
Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве, макроструктура которого изображена на рис. 8.2.
Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.
В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность (частично об этом сказано в гл. 1), но всегда она включает минимум:
Общепедагогических и профессионально-педагогических знаний;
Педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля, оценки);
Организационно-педагогических и методических навыков и умений: определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов педагогической работы, пользования методиками формирования знаний, навыков, умений, основными интенсивными педагогическими технологиями, проведения основных форм организации обучения и воспитания, проведения основных видов подготовки).
Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования, обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми, человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний (антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость, авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к себе).
Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных характеристик. Общие подробно рассмотрены в гл. 5 и предусматриваются педагогическим портретом-моделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к окружающей природе, Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов, воинская воспитанность военнослужащих и др.
Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника - профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Основа профессиональной культуры - профессиональные привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности, обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой, всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но сегодня некогда».
Развитость специалиста-выпускника наряду с общими имеет и профессиональные характеристики, которые во многом совпадают с описанными в психологической модели способностями. Особое значение в высшем профессиональном образовании придается развитию интеллекта - профессионального и научного мышления.
Профессиональное поведение юриста определяется в двух форматах: служебное и внеслужебное.
Служебное поведение юриста регулируется законодательством и выработанными нравственно-этическими нормами. Законодательное регулирование профессионального поведения юристов включает защиту авторитета юридической профессии путем запрета любых действий, наносящих ей ущерб, и требования к юристам соблюдать нормы и правила поведения. Например, адвокату на основании п. 5 ст. 6 Федерального закона от 31.05.2002 № 63-Φ3 "Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации" запрещено негласное сотрудничество с органами, осуществляющими оперативно-разыскную деятельность. В России профессиональное поведение судьи во внеслужебной и профессиональной деятельности регламентируется федеральным законодательством и дополняется положениями Кодекса судейской этики .
Действующий судья как представитель государственной власти не может работать на других государственных должностях от федерального до муниципального уровня (кроме научной, педагогической и другой творческой деятельности) и избираться депутатом в органы представительной власти и местного самоуправления, он должен быть вне политических партий и вне политической деятельности, сохранять нейтральность ко всем акциям политических партий, не должен прямо или косвенно заниматься предпринимательской деятельностью или входить в состав корпоративного менеджмента, не должен (как и члены его семьи) открывать и иметь депозиты в иностранных банках, расположенных вне России, не имеет права представлять интересы других лиц, не должен принимать от других лиц подарки и вознаграждения.
Не менее жесткие требования предъявляются и к адвокатам.
Профессиональное поведение адвоката регламентируется федеральным законодательством и усиливается Кодексом профессиональной этики .
Законодательство совместно с Кодексом профессиональной этики адвоката устанавливает обязательные для соблюдения каждым адвокатом правила и нормы поведения в повседневной и профессиональной жизни на основе нравственно-моральных критериев и традиций адвокатуры.
Действующему адвокату запрещается работать на государственных должностях от федерального до муниципального уровня, работать по найму, за исключением научной и преподавательской работы и творческой деятельности вообще. В то же время адвокату разрешается свою профессиональную деятельность совмещать с выборными должностями в адвокатской палате РФ и руководить тем или иным адвокатским образованием. Собственный бизнес адвоката и юриста вообще не должен вызвать конфликт его личных предпринимательских и профессиональных интересов и повлиять на его поведение как в служебной, так и во внеслужебной деятельности, иначе такая деятельность неправомерна (см. приложение 8).
В отличие от судей – государевых слуг – адвокату как юристу свободной профессии не запрещается участвовать и поддерживать общественные движения и политические партии и быть депутатом в представительных органах. Однако политические убеждения не должны сказываться на профессиональных позициях юриста и препятствовать их осуществлению. В частности, юрист не должен отказать в предоставлении юридических услуг по политическим соображениям.
Законодательный запрет обусловлен характером профессиональной деятельности адвоката, который представляет и защищает интересы доверителя. Осуществляя профессиональную деятельность, адвокат должен соблюдать принципы законности и независимости, добросовестно и честно защищать и представлять законные интересы и права доверителя, соблюдать присягу и Кодекс профессиональной этики адвоката. Эти профессиональные обязательства содержатся в присяге, которую дает адвокат: "Торжественно клянусь честно и добросовестно исполнять обязанности адвоката, защищать права, свободы и интересы доверителей, руководствуясь Конституцией Российской Федерации, законом и кодексом профессиональной этики адвоката" .
Регулирование профессионального поведения юристов направлено, во-первых, на защиту интересов граждан и общества от злоупотреблений возможностями юридической профессии (право охрана, суд, прокуратура) и, во-вторых, на защиту самих юристов от чрезмерных требований. Такого рода регламентация может принимать региональный характер (см. приложение 9).
Запретительная регламентация профессионального поведения юристов оправдана в тех случаях, когда запрещаемое поведение нарушает права и свободы других, конфликтует с их интересами и (или) подрывает доверие к профессиональной деятельности юриста. В противном случае подобное ограничение свободы профессионального поведения юристов будет противоречить базовым положениям Конституции РФ. Запретительная регламентация используется во многих странах, если деятельность юриста становится опасной для других и нарушает их права. Так, в Германии запрещается бастовать юристам, принятым на государственную службу.
Внеслужебное профессиональное поведение юриста , выходящее за пределы служебных обязанностей, тем не менее требует законодательной регламентации и соблюдения определенных правил и нравственно-этических норм: что можно и что нельзя. Соблюдение этого простого правила позволяет избежать опасности влияния третьих лиц на профессиональную деятельность и соответственно – профессиональной деформации и сохранить возможность самостоятельности и независимости профессиональной деятельности.
Законодательная регламентация внеслужебной профессиональной деятельности юриста обусловлена ее высокой ролью и общественной значимостью и служебным положением специалиста. Может ли следователь или судья заниматься коммерческим предпринимательством или выполнять коммерческие поручения? Как это повлияет на независимость его профессиональной деятельности? Эти вопросы выходят далеко за нравственно-этические границы. Может ли корпоративный юрист в свободной, привольной беседе с друзьями, близкими и знакомыми упоминать служебные и другие бизнес-проблемы компании? Юрист, ведущий параллельно политическую, коммерческую и юридическую деятельность, неизбежно отдает приоритет личным интересам. Юрист- депутат, имеющий собственное дело, прямо и (или) косвенно лоббирует интересы собственного бизнеса. Могут ли корпоративный юрист, следователь, адвокат, судья заниматься политической деятельностью и участвовать в политической пропаганде или занимать нейтральную позицию?
Законодательно устанавливается, что во внеслужебных отношениях или при исполнении своих полномочий каждый судья обязан избегать всего, что может подорвать его достоинство и авторитет судебной власти, породить сомнение в справедливости, беспристрастности и объективности судьи. При любом столкновении интересов судья не может использовать свое положение с целью обогащения или получения иных материально-финансовых выгод для себя, своих близких и других лиц, с которыми его связывают финансовые и иные обязательства.
Как показывает практика, недостаточно принять правильный закон и красивый кодекс профессиональной этики, должны быть сформированы личностные морально-нравственные качества человека-специалиста для соблюдения этих правил и требований. Последнее впитывается с молоком матери и является зеркальным отражением общего морально-нравственного положения в обществе. Расхождение между пожеланием и реальностью нарушает баланс между теорией и практикой. Причина дисбаланса лежит в слишком огромной экономической дифференциации и неудовлетворенных потребностях, которые в существующих социально-экономических условиях удовлетворить практически невозможно, что и приводит к нарушению законодательных требований и этических норм.
Средства массовой информации переполнены сведениями о нарушениях этих требований и норм.
Примеры
По сообщению пресс-службы Следственного комитета РФ по Нижегородской области, Канавинский районный суд 25 июня 2012 г. приговорил к двум годам лишения свободы с отбыванием в колонии общего режима адвоката, обвинявшегося в присвоении чужого имущества и невыплате заработной платы на сумму свыше 1,5 млн руб. в период исполнения обязанностей конкурсного управляющего для проведения процедур банкротства.
В Ивановской области в 2011 г. адвокат был осужден за шантаж сотрудника территориального органа МЧС России (вымогательство в крупном размере – 500 тыс. руб.).
В 2010 г. в Астраханской области адвокат был приговорен к двум годам лишения свободы в исправительной колонии общего режима за попытку мошенничества с использованием своего служебного положения. Он предложил клиенту урегулировать проблему за 500 тыс. руб., якобы предназначенных для следователя.
По информации Следственного управления Следственного комитета РФ по Курской области в 2012 г. курский адвокат был осужден к 4,5 годам лишения свободы с отбыванием в колонии общего режима за незаконный оборот и сбыт психотропных веществ (амфетамина).
В Новосибирске в 2011 г. адвоката осудили за обман клиента на 3 млн руб., которые он получил за обещание решить положительно вопрос о прекращении уголовного дела. Данные денежные средства якобы предназначались для следственных органов.
Новосибирский юрист – помощник крупного сибирского предпринимателя был приговорен к лишению свободы сроком на 3,5 года за попытку присвоить 17 млн долл., принадлежавших его умершему патрону.
Несоблюдение прописанных и установленных правил и норм – это в определенной мере отсутствие гармонии, расхождение и разногласие внутреннего мира личности и специалиста с окружающей его реальностью. Общество и юридическое сообщество нуждаются в установленных общих правилах профессионального поведения юриста, выработанных и апробированных многовековой практикой.
Общие правила направлены на защиту интересов общества и граждан и не допускают нарушений прав личности посредством использования юристом своих профессиональных возможностей, в то же время предоставляя юристу возможность защиты собственных интересов.
Двойные стандарты в правоохранительной деятельности сводят на нет доверие к юристам со стороны населения и порождают особое отношение бизнеса и населения к закону: все продается, все покупается.
Рассматривая особенности профессионального поведения юриста, необходимо обратить особое внимание на значение независимости и самостоятельности в его деятельности.
Степень независимости юриста, его самостоятельности определяется внутренними и внешними факторами. Уровень и качество профессиональной подготовки, умение и способность применять полученные знания, качества лидера, умение рисковать, отсутствие страха перед неизвестностью определяют степень самостоятельности и независимости профессиональной деятельности юриста. При возникновении затруднения нельзя проявлять беспомощность и растерянность. Можно и следует проконсультироваться, посоветоваться по той или иной проблеме с более опытным специалистом, но окончательное решение принимать следует самостоятельно. Некоторые молодые юристы не прилагают никаких усилий для решения проблемы и обычно сразу обращаются к опытным специалистам за помощью, хотя ряд аналогичных проблем рассматривался и решался в годы обучения в вузе.
Несколько иначе измеряется независимость и самостоятельность юриста в связке: руководитель и подчиненный. Линейный следователь, ведущий расследование, может оказаться под прессингом своего непосредственного руководителя и при определенных условиях выполнить просьбу своего руководителя, исказить данные следствия. Аналогичная картина складывается в отношениях судьи и председателя суда. Хотя законом и гарантируется независимость и следователя, и судьи. В данном случае независимость и самостоятельность определяются морально-нравственными качествами личностей в этих взаимоотношениях и, конечно, профессионализмом исполнителя. Именно высокий профессионализм в сочетании с высокими морально-нравственными качествами личности гарантирует независимость и самостоятельность суждений и действий в любой связке независимо от сферы деятельности, поскольку такой специалист востребован во все времена.
Реальное воплощение профессиональное поведение юриста получает в понятии "профессиональный долг" .
Всем нам с детства знакомо слово "долг". У юриста есть профессиональный долг, включающий юридически закрепленные в законах и инструкциях, а также прописанные в этических кодексах морально-правовые требования, которые юрист обязан соблюдать в профессиональной деятельности. Так, долг адвоката – своевременно информировать клиента о ходе решения его проблемы. В судейском сообществе Кодекс судейской этики требует от судьи выполнять служебный долг беспристрастно и старательно, сохранять личное достоинство и свою честь и не допускать нанесения ущерба репутации, чтобы не поставить под сомнение объективность и независимость судьи при осуществлении правосудия, являющегося приоритетным по отношению к любой другой деятельности, которую он вправе осуществлять в соответствии с законодательством о статусе судей.
Нормы морали и права взаимоувязаны и действуют в связке: забвение норм морали автоматически приводит к нарушению правовых норм, и наоборот.
К другим важным составляющим профессионального долга юриста относятся самодисциплина (соблюдение закона, обязательств, исполнительность), совесть (ответственность перед клиентурой, юридическим сообществом, обществом, внутренняя удовлетворенность), честь ("береги платье снову, а честь смолоду"), репутация.
- См.: Закон РФ от 26.06.1992 № 3132-1 "О статусе судей в Российской Федерации"; Кодекс судейской этики: утвержден VIII Всероссийским съездом судей 19 декабря 2012 г. (см. приложение 6).
- См.: Федеральный закон от 31.05.2002 № 63-Φ3 "Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации"; Кодекс профессиональной этики адвоката: принят первым Всероссийским съездом адвокатов 31 января 2003 г. (см. приложение 7).
- Статья 13 Федерального закона "Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации".
Живем – покашливаем, ходим – прихрамываем.
((Народная мудрость) )
Как часто сейчас мы слышим слово «стресс». О нем пишут статьи в газетах и журналах, обсуждают его последствия в радио– и телепередачах. Многие специалисты в сфере медицины, психологии все наши болезни и неудачи списывают на стресс. Почему обсуждение стресса и стрессовых состояний стало так популярно сегодня, хотя подобное состояние возникало всегда и раньше, и ничуть не в меньшей степени? И почему нам порой навязывают негативное отношение ко всему стрессовому, вызывая панику и напряжение? Не будет ли действительно у нас стресса оттого, что все постоянно напоминают нам о нем?
Лучшей защитой от окружающих нас разговоров о стрессе будет личная осведомленность о природе и последствиях стресса. Так, Вы сможете быть объективными и грамотно реагировать на поступающую, откуда бы то ни было информацию о негативной стороне стресса. Как Вам не покажется парадоксальным, но стрессы необходимы нам для обеспечения здоровой жизни. Только в том случае, если Ваш организм не успевает справляться со стрессовыми ситуациями, стресс может стать опасным для Вашего здоровья. Поэтому существует две природы стресса: хорошая и плохая.
Понятие «стресс» было введено канадским медиком Г. Селье для обозначения определенных состояний человека. Разрабатывая теорию стрессов, Селье считал, что практически любое значимое для человека событие в жизни вызывает стресс. Эти события могут быть не только отрицательными, но и вызывать положительные эмоции и чувства у человека.
Например, это может быть получение премии или повышение по службе, заключение брака или получение места жительства.
Стресс – это ситуация, которая вызывает у человека особую ответную реакцию. Или, как писал Г. Селье: « Стресс – неспецифическая реакция организма на любое требование извне» . В зависимости от области влияния стресса и уровня реакции организма выделяют четыре вида стресса:
1) физиологический;
2) эмоциональный;
3) поведенческий;
4) когнитивный (познавательный).
Физиологический стресс – это действительное заболевание того или иного органа тела или другие дискомфортные физические ощущения. Например, головная боль, обострение аллергических реакций, учащенное сердцебиение, сонливость или бессонница. Эмоциональная неустойчивость, перепады настроения, повышенная возбудимость, беспокойство, раздражительность, агрессивность – это проявления эмоционального вида стрессового состояния .
Проявляющаяся в поведении, неадекватная или несвойственная прежде человеку реакция, говорит о поведенческом стрессе . Например, это может быть: усиленное курение, откладывание дел, использование ненормативной лексики, утрата интереса к своему внешнему облику, опоздания.
А когда для окружающих, мы остаемся прежними, стараемся сдерживать себя эмоционально, но при этом мучаемся беспокоящими нас мыслями, не можем отвлечь свое сознание от проблемной ситуации – это когнитивный стресс . Стресс может занимать несколько областей и уровней поведения, тогда это будет смешанный вид.
По природе стресса или типу стрессового события можно различать:
– стрессовые события, находящиеся на уровне угрозы чего бы то ни было;
– события, связанные с потерями положения, статуса, ресурса, настроения, привилегий и др.;
– события-испытания, требующие от человека выдержки, силы воли, психического и физического напряжения.
Классификация стресса по трем группам возможна, если учитывать, когда возникал стрессовый фактор:
1. Ситуация стресса в прошлом.
2. Ситуация стресса в настоящий период.
3. Ситуация стресса в будущем.
К первой группе можно отнести прошлые обиды, совершенные ошибки, экстремальные ситуация вызвавшие негативную реакцию. В третьей группе могут быть предстоящие не повседневные мероприятия, например, годовой отчет, командировка, курсы по повышению квалификации и последующий экзамен. Любая настоящая проблема или событие относятся ко второй группе. Факторы стресса из прошлого и из будущего являются стрессовыми, если они продолжают вызывать у Вас негативные чувства и знание о предстоящих мероприятиях тревожат Вас в настоящем.
Какие факторы стресса могут быть в Вашей профессиональной деятельности? Вот некоторый перечень возможных стрессоров:
– возникающие в трудовом коллективе конфликты сотрудников;
– конфликты с руководством;
– профессиональная и личностная несовместимость сотрудников;
– отсутствие или неразвитые неформальные отношения в коллективе;
– неодобряемый стиль руководства или другая деятельность руководителя;
– тревожность и напряжение у отдельных сотрудников.
Это факторы стресса, зависящие от трудового коллектива и организационной культуры организации, в которой Вы работаете. Но источником стресса могут статьи и другие служебные ситуации. Наиболее распространенными являются следующие:
1) недостаточная квалификация специалиста или уровня его профессиональных возможностей;
2) несоответствие личной потребности уровня ответственности и профессиональных требований к нему;
4) нехватка времени и его неграмотное распределение;
5) низкая адаптируемость к внешним и внутренним изменениям, происходящим в профессиональной среде;
6) ощущение большого количества обязанностей и перегруженности на работе;
7) нереализованность своих профессиональных навыков и знаний.
Неумение правильно распределять время в своей профессиональной деятельности является самым сильным фактором стрессовой ситуации. Человек не успевает разрешать поступающие трудовые вопросы и возникающие иногда в организации проблемы, поэтому постоянно находится в состоянии напряжения.
Стресс в профессиональной деятельности, как правило, является следствием несоответствия Ваших первоначальных ожиданий от возложенной работы и реальной наступившей трудовой жизни. Если Вы завысили свои профессиональные возможности, Ваша работа перестает Вам приносить чувство удовлетворенности и самоуважения. Может снизиться инициативность и интерес к карьере и достижениям в этой области, появится нежелание выполнять даже успешные для Вас обязанности. Но такое состояние не возникает сразу, а является следствием длительного воздействия стрессовых факторов. Рассмотрим возможные этапы развития стрессового состояния у человека:
1. Стрессовые события вызывают у человека, своего рода, состояние уязвимости, способное лишить индивида равновесия, разрушить существующий внутренний баланс. Внутренняя гармония наделяет человека способностью противостоять стрессовым событиям и адекватно реагировать на внешние изменения. Как правило, когда нарушается равновесие или происходит то или иное значимое событие, человек реагирует привычным для него способом исходя из своего опыта разрешения трудностей. Но в случае стресса, привычные модели поведения и преодоления проблем не срабатывают, поэтому наступает следующий этап:
2. Возникают новые трудности. А напряжение и стрессовое состояние возрастает с каждой новой неудачей. В дальнейшем неудачи накапливаются, начинает действовать фактор ускорения. Все это усиливает напряженность. В некоторый момент фактор ускорения или, другими словами, «фактор последней капли» доходит до своего кульминационного развития и у человека наступает новое состояние:
3. Фактор последней капли вызывает состояние активного кризиса – состояние полного нарушения внутреннего равновесие, дезорганизации личности. Последняя неудача может восприниматься как главный фактор трудностей и стрессового состояния.
К более глобальным факторам стресса в профессиональной деятельности могут относиться: общая социальная и экономическая среда в которую погружен человек; возможность реализации трудовых прав и их защита; степень обеспечения необходимыми на производстве материалами, технически оборудованием; безопасность и экологичность трудовой среды. Затянувшийся стресс почти всегда оказывает негативное влияние на человеческий организм, вызывает истощение жизненных сил. Такой стресс Г. Селье определил, как дистресс. Для человека дистресс может быть действительно опасен и поэтому требует особого отношения к его устранению.
Стресс заставляет нас вырабатывать необходимые способы реакции, увеличивая тем самым, наши возможности и ресурсы . Используя в ситуации стресса новые стратегии поведения, мы учимся свободнее адаптироваться к любым изменениям, происходящим, как в нашей трудовой деятельности, так и в личной жизни. А чем с большими трудностями мы успешно справляемся, тем больше стратегий решения проблем будет доступно нам в будущем. Более того, снизиться вероятность состояние активного кризиса. Не стремитесь избегать стресса, во-первых, Вам все равно не удастся этого сделать, а во-вторых, наличие стресса обеспечивает Ваше нормальное функционирование в обществе. Просто осознайте его, как объективно присутствующее с Вами всегда явление, и грамотно стройте свои отношения с ним.
Таблица 21. «Хорошая и плохая природа стресса»
Основные правила поведения в условиях стресса
Сколько не жить, обо всем не перетужить.
((Народная мудрость) )
Различные жизненные трудности встающие на нашем пути и заставляющие нас иногда испытывать стресс, вызывают в нашем организме некоторые биохимические реакции. Это запрограммированная реакция на давление, оказываемое на наш организм, которая в этот момент повышает наши физические, психические и другие возможности. Этих возможностей и ресурсов обычно всегда хватает нашему организму, в связи с этим мы даже можем не ощутить, как такового, стрессового состояния. Если же стрессовое состояние становиться преобладающим над другими состояниями нашего организма, то здесь важно правильно действовать, чтобы избежать истощения и не стать пленником дистресса.
Успешный выход из стрессового состояния непосредственно связан именно с Вашей реакцией и стратегией поведения в нем. Поняв, что стресс в Вашей профессиональной сфере начинает затягивать Вас все больше и больше, сделайте наиболее доступный Вам в каждом конкретном случае выбор :
Принять все трудности и стараться, во что бы то ни стало разрешить их. Сопротивляться сложившейся ситуации и не давать стрессу занять наши мысли.
Уступить имеющимся проблемам и смириться с неизбежным стрессовым состоянием, ожидая, когда все как-нибудь само собой разрешиться.
Можно сочетать предложенные здесь варианты. Но, как считает автор теории стресса канадский физиолог Г. Селье, несмотря на то, что каждому человеку свойственна своя степень стресса и адекватного реагирования на нее, люди не склонны пассивно уклоняться от всех трудностей, а стремятся бороться с ними.
Необходимо лишь понять и определить для себя тот уровень стресса при котором организм продолжает находиться в состоянии комфорта или способен повысить ресурсы и справиться с напряжением . Причины стрессовых состояний находятся, как правило, в окружающей Вас среде, в данном случае, профессиональной среде. Именно Ваша трудовая деятельность обусловливает своеобразие стресса. Для того чтобы определить Ваш уровень стресса, выполните следующее упражнение.
Упражнение 1: Определите для себя стрессовые ситуации, обстоятельства, возникающие в Вашей профессиональной деятельности и, оказывающие на Вас негативное влияние. Затем проанализируйте и определите свои психические состояния (настроение, эмоции, преобладающие мысли) и особенности поведения, возникающие у Вас в таких ситуациях. Сосредоточьтесь на том, как обычно Вы психологически защищаетесь от этих ситуаций. Какие стратегии поведения наиболее действенны и эффективны при стрессовых обстоятельствах, которые Вы определили? Каким образом вы нейтрализуете их воздействие?
Особенности вашего психического и поведенческого состояния в стрессовой ситуации могут зависеть от следующих условий:
– цели и задачи Вашей профессиональной деятельности;
– Ваша готовность решать поставленные задачи в условиях, характерных для Вашего места работы;
– Ваша способность контролировать свою деятельность и управлять эмоциями;
– субъективная значимость возникающих ситуаций и условий работы.
Стрессовое состояние может наблюдаться не только у Вас, но и у всего трудового коллектива. Состояние стресса может положительно влиять на качество профессиональной деятельности и поведение трудового коллектива. В этом случае стрессовое состояние тождественно состоянию подъема, мобилизованности, повышенной готовности.
Какие качества вашей личности должны быть ведущими в условиях стресса:
активность;
энтузиазм;
уверенность;
решимость;
оптимизм;
смелость;
целеустремленность;
собранность;
ответственность.
Формируйте в себе устойчивую систему ценностей, нравственных убеждений, тренируйте свои волевые качества личности. Все это обеспечит Вас навыками саморегуляции своего психического и физического состояния в ситуации стресса.
Самым главным, запускающим стрессовое состояние, фактором является Ваша оценка наступающей ситуации, Ваше личностное отношение к проблеме, ее значимость для Вас в череде других профессиональных дел. Даже, если по объективным обстоятельствам возникшая трудность представляет собой реальную опасность и сложность в урегулировании, Ваше субъективное восприятие и отношение к ситуации, в этом случае, может либо усилить проблему, либо сделать ее незначительной и нетрудной в ее разрешении. Более спокойное и рациональное отношение к проблеме или ситуации стресса позволяет Вам быть более устойчивым к негативным стрессовым последствиям и легко справлять с возникшими трудностями.
В Вашем трудовом коллективе всегда найдутся сотрудники, которые наиболее активны и жизнерадостны при наличии стрессовых ситуаций. Чем больше трудностей встает на их пути, тем лучше проявляется их профессионализм. Многие сотрудники чувствуют себя более уверенно в спокойной бесстрессовой обстановке. Их высокая работоспособность и профессиональные качества проявляются в ситуации отсутствия неожиданных трудностей. Некоторые сотрудники свободно работают, как в стрессовой обстановке, так и в спокойной. Гибко организуя себя для любого вида и темпа работы при любых внешних условиях.
Упражнение 2: Подумайте, к какому из перечисленных выше типов людей Вы относитесь? Когда Ваша производительность и успешность возрастает: в стрессовой обстановке или при размеренных и спокойных условиях труда?
Вы можете снижать степень негативного воздействия стрессовых обстоятельств, если будете контролировать свое восприятие и отношение к ним. Определив тип своей личности и специфику своего поведения в той или иной ситуации, Вы способны переходить к более высокой устойчивости в стрессовой ситуации и ее воздействиям. К сожалению, почти никогда мы не можем повлиять на события в стрессовой обстановке, но почти всегда можем изменить свое субъективное отношение к ним. Когда Вы научитесь иначе интерпретировать негативные события и саму ситуация стресса, Вы сможете приобретать положительный опыт своего психического состояния и поведенческой реакции в подобных условиях. Следовательно, станете более устойчивыми к нежелательным воздействиям стресса.
Пока Вы будете развивать в себе волевые качества, рациональный взгляд на объективно существующую обстановку в Вашей профессиональной среде и учиться изменять свое отношение и восприятие стрессовой ситуации, мы дадим Вам несколько полезные советов, которыми Вы можете воспользоваться прямо сейчас. Эти рекомендации смогут защитить Вас от негативного воздействия стрессовой ситуации и подскажут основные правила поведения в условиях дистресса:
Каждая ситуация и трудность имеют огромное количество способов разрешения . Не ограничивайте свой разум и не поленитесь найти самые разнообразные пути выхода их сложившейся ситуации. Привлеките к поиску своих коллег, особенно, если эта ситуация создает стрессовую обстановку не только для Вас. Выберите из определенных путей разрешения наиболее оптимальный для вас и действуйте .
Не тратьте свои умственные и физические силы на прошлые и возможные в будущем стрессовые события. Живите в настоящем и заботьтесь о нем.
Не замыкайтесь в своих трудностях, поделитесь ими с близкими или коллегами по работе. Если Вы не привыкли раскрываться перед кем бы то ни было, опишите Ваши переживания на бумаге или своему отражению. Бумагу после можно сжечь, а проговаривание волнующих Вас трудностей вслух, уменьшит Ваше напряжение и может показать Вам пути выхода.
Лучше принять внешние обстоятельства, как неоспоримую и неизменную данность. А вот Ваше поведение и восприятие обстоятельств – это ваш личный выбор и то, что Вы можете изменять, контролировать и оптимизировать.
Обращайте внимание на Ваши успехи и достижения в борьбе со стрессовой ситуацией. Вы добились их своими действиями и своими качествами. Позитивный опыт защитит вас от негативных воздействий стресса.
Если на Вашей работе стрессовая ситуация затягивается, вспомните о других Ваших увлечениях и делах. Раскройтесь в них, получите удовольствие и порадуйтесь своим успехам. Временное снятие напряженности и испытание чувства радости придаст Вам сил для выполнения профессиональных обязательств.
Снизьте свои требования к себе и коллегам во время стрессовой ситуации . Сейчас Ваши чрезмерно высокие притязания будут только усиливать напряжения Вашего организма. Чуткое и доброе отношение к себе и окружающим создаст более благоприятную атмосферу и поможет справиться со стрессом.
Не пытайтесь влиять на скорость обстоятельств, не торопите события . Это будет бессмысленной тратой Вашей энергии. Любое событие и ситуация имеет свое начало и конец. Выжидайте, и ситуация разрешиться.
Находясь в стрессовой ситуации, не держите свое внимание на ней постоянно. Вспомните, что обычно Вас радует и утешает: юмор, Ваша незаменимая помощь окружающим, просмотр любимого фильма или любимая музыка.
Таблица 22. «Правила поведения в условиях стресса»
![](https://i0.wp.com/redov.ru/delovaja_literatura/sovety_opytnyh_menedzherov_molodomu_kareristu/i_036.png)
От чего рождается конфликт
Ты ему слово, а он тебе десять.
Собака лает, ветер носит.
((Народная мудрость) )
Трудовой коллектив, профессиональная деятельность в целом очень часто провоцируют различные конфликты. Это связано с тем, что организация собирает под своей крышей большое количество совершенно разных не знакомых друг с другом людей, которым приходиться затем длительное время проводить вместе и делать совместные отношения продуктивными для производства. Конфликты, как и стрессовые ситуации, являются неотъемлемой частью нашей жизни, реальностью в профессиональной деятельности . Поэтому Вы, как начинающий карьерист и личность, стремящаяся к постоянному развитию, должны быть хорошо подготовлены к любой конфликтной ситуация, которая может случиться в Вашей трудовой деятельности. Уметь грамотно реагировать в конфликтных отношениях, не допускать их появления вновь.
От чего же рождаются конфликты? Здесь возможно несколько поводов и причин. В современном обществе заметна тенденция к нарастанию социальной напряженности, возвеличиванию индивидуальной инициативы в специалисте и поддержания соревновательного духа. Также в обществе все более заметен процесс разделения на группы. Во многом ухудшающиеся условия жизни влияют на снижение социальной и психологической защищенности человека. Это провоцирует напряженность, агрессивное поведение и, как следствие, конфликты.
Подобная атмосфера в обществе проецируется и в профессиональную среду, где может происходить сокращение рабочих мест, нарушение юридических прав человека и управленческой деятельности руководителей. Бесспорно, это создает ситуацию когда в трудовом коллективе может возникнуть конфликт. Профессиональные конфликты происходят в связи с отсутствием возможности достичь поставленных целей в профессиональной деятельности и характеризуются нарушением имеющихся деловых отношений .
Наличие самой ситуации, которая может перерасти в конфликт, еще не означает, что начался конфликт. Должны существовать два основных условия при которых возникновение конфликта будет неизбежным :
1) наличие конфликтной ситуации;
2) поведенческие действия конфликтующих сторон, направленные на противоборство.
Антагонистические взгляды сторон или конфликт на мыслительном уровне – это еще не конфликт, а скорее предупреждение о том, что конфликт может развиться.
Возникает конфликтная ситуация – противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, стремление к различным целям, применение различных средств по их достижению. Основа конфликтной ситуации может быть различной, поэтому возможно несколько видов конфликтных ситуаций:
реальная или мнимая конфликтная ситуация . Речь идет не только о наличии внешних обстоятельств, которые могут спровоцировать конфликт, но и субъективном отношении к этим обстоятельствам потенциальных конфликтующих сторон. Реальный конфликт (данное понятие ввел американский социолог Л. Козер) – это объективно необходимая ситуация, разрешение которой приводит, как правило, к достижению определенной, значимой для конфликтующих сторон цели. Мнимая конфликтная ситуация – это иллюзорное представление конфликта, эмоциональная оценка ситуации как конфликтной без подтверждения объективными условиями;
рациональная конфликтная ситуация . Внешние обстоятельства определяются через попытки аргументированного воздействия друг на друга потенциально конфликтных сторон. Путем осмысленных доказательств своей точки зрения происходит отстаивание свое правоты перед другой стороной. Например, когда сотрудники видят различный путь для решения производственной задачи или достижения общей производственной цели и рационально отстаивают свою позицию. Как правило, здесь конфликтующие стороны – это идеологи различных научных школ;
эмоциональная конфликтная ситуация . Под внешними обстоятельствами здесь скрывается ущемление личностно значимых ценностей, профессиональных качеств и навыков одной из сторон или обоюдное антагонистическое отношение в связи с личной неприязнью. Данная конфликтная ситуация особенно опасна для профессиональной деятельности по своим негативным последствиям. Длительное время может оставаться значимой для конфликтующих сторон. Важно стремиться не допускать эмоциональную конфликтную ситуации в профессиональных отношениях.
Наличие конфликтной ситуации в профессиональной деятельности по внешним обстоятельствам заметить не так сложно. Обычно внешне это проявляется через неуместные шутки в потенциально конфликтную сторону, не допускаемые ранее колкости в отношении другу друга, демонстративное игнорирование в поведении. В дальнейшем противоречие может выражаться более открыто: сотрудники не скрывают явной неприязни по отношению друг к другу, показывают свою готовность продолжать борьбу. По этим признакам можно заметить конфликтную ситуацию, за которой иногда следует урегулирование противоречия, а иногда разгорается конфликт.
По каким причинам конфликтные отношения в профессиональной сфере могут продолжаться? Перечислим наиболее значимые причины:
Несовпадающие интересы и ценности у сотрудников.
Нехватка и неравномерное распределение значимых для равных по статусу коллег производственных благ. Например, техническое оснащение, премия, организация рабочего пространства, канцелярские принадлежности и др.
Объективно недостаточное материально-техническое оснащение профессиональной деятельности сотрудников.
Слабая организационная культура, не регламентирующая нормы и правила профессиональных отношений.
Неправомерные или непонятные действия коллег, имеющие для Вас значение или направленные на Вас.
Причины субъективного характера, возникающие в связи с развитием неформальных отношений в трудовом коллективе.
Примером причин субъективного характера могут быть особенности восприятия сотрудником определенной ситуации, как конфликтной или психологическая несовместимость коллег по типу темперамента. Допустимо наличие в трудовом коллективе изначально конфликтной личности, поведение которой направлено на постоянную конкуренцию, вызывающей демонстрации своих профессиональных качеств и призыву к борьбе.
Другим примером субъективных причин конфликта в трудовой среде может быть принципиальное несоответствие индивидуальных ценностей сотрудника и ценностей, принятых в коллективе и являющихся основными для организационной культуры предприятия. А также недостаточный уровень профессионализма, отсутствие волевых качеств у сотрудника и слабые самоконтроль и саморегуляция поведения. Наличие в трудовом коллективе лидеров, провоцирующих на конфликт – частый пример развития конфликтных отношений в профессиональной сфере.
Помимо причин возникновения конфликтных отношений в профессиональном коллективе работников организации, конфликты могут возникать по причинам, связанным с деятельностью руководства. К ак показывает многолетняя практика, основные причины конфликтов в следующем:
недостаточная мотивация профессиональных обязанностей или неподходящая для данного коллектива работников;
недостаточное предоставление работникам материально-технического оснащения, отсутствие заботы об организации внешних условий труда;
не согласующееся демонстрационное поведение руководства с реальными обстоятельствами труда;
допущения кадровых ошибок, неграмотное распределение между сотрудниками их профессиональных обязанностей.
Контрольная таблица : «Причины конфликтов в профессиональной деятельности»
![](https://i0.wp.com/redov.ru/delovaja_literatura/sovety_opytnyh_menedzherov_molodomu_kareristu/i_037.png)
Как урегулировать конфликт
Хоть на себя поступись, да помирись.
((Народная мудрость) )
Если не удалось предотвратить конфликт на этапе определения конфликтной ситуации и ее причин, то необходимо уметь разрешить уже наступивший конфликт в Ваших трудовых отношениях.
Действия, направленные на урегулирование конфликта на начальной стадии его развития:
индивидуальные беседы с конфликтующими сотрудниками и совместное обсуждение возникшего конфликта;
привлечение неконфликтующих сотрудников к дискуссии о возможных действиях в сложившейся ситуации;
уменьшение числа контактов и взаимодействий между участниками конфликтной ситуации;
детальная аргументация и рациональные доводы в объяснении конфликтующим сотрудникам причины конфликта .
Когда это не помогает и конфликт продолжает развиваться, следует разработать стратегию для устранения профессионального конфликта.
Технологий или стратегий урегулирования профессиональных конфликтов существует несколько, но все они имеют примерно одну направленность, отличаясь лишь числом этапов, их последовательностью, а также возможным набором социально-психологических действий, которые необходимо совершить. Мы рассмотрим классический вариант урегулирования конфликтов в профессиональной деятельности, который включает оптимальное количество стадий и оказывается очень эффективным на практике. Данная технология применима при конфликте любой сложности и любых причинах возникновения конфликта.
Три этапа действий:
1) уменьшение мешающего эмоционального фактора. Необходимо максимально снизить психологическое напряжение, которое испытывают конфликтующие стороны. А также агрессивное отношение, направленное друг против друга. Это необходимо для рационального определения позиций конфликтующих сторон, формулировке объективных претензий друг к другу. Важно обеспечить взаимопонимание оппонентов и рациональное восприятие друг друга. Создайте возможность для того, чтобы каждая конфликтующая сторона могла спокойно высказаться. При этом, не используя оскорблений, а лишь апеллируя к фактам и здравым аргументам;
2) обеспечение конструктивного диалога конфликтующих сторон. Аргументированное обсуждение должно продолжаться до выяснения сути и причины конфликтной ситуации;
3) достижение совместной деятельности конфликтующих сторон в урегулировании конфликта. Это завершающий этап, возможный при успешной реализации первых двух этапов. Взаимодействие оппонентов должно быть продуктивным и направленным на устранении причины конфликта.
Используя данную технологию урегулирования профессионального конфликта, можно добиться главного правила разрешения конфликта – изменение деструктивного характера конфликта в конструктивный . Другими словами, можно трансформировать негативные последствия конфликта в позитивные функции конфликта. Ведь любой конфликт даже в профессиональной деятельности может приносить ощутимую пользу в развитии формальных и неформальных отношений между сотрудниками.
Позитивные характеристики конструктивного конфликта :
– конфликт выступает индикатором наиболее слабых связей в коллективе, обнаружив которые можно снизить существующее напряжение и преобразовать данные отношения;
– конфликт способен объединить тех сотрудников, с которыми раньше Вас не связывали никакие отношения, сплотить трудовой коллектив;
– после конфликтной ситуации происходит стабилизация всех связей и отношений в рабочем коллективе;
– конфликт привносит в организационную культуру трудового коллектива новые нормы, правила поведения;
– конфликтная ситуация формирует активную позицию сотрудников, способствует развитию личности и межличностных отношений, самоутверждению в трудовом коллективе.
Для организации конструктивного обсуждения конфликта конфликтующими сторонами, важно помнить о некоторых способах и рекомендациях:
необходимо дать время своему оппоненту и себе (если Вы не участвуете в конфликте, то конфликтующим сторонам) на подготовку к обсуждению проблемы и ведению дискуссии;
проанализируйте интересы своего оппонента, забыв на время о своих аргументах;
совместно определите критерии оценки обсуждаемых вопросов;
определите общую приемлемую для каждого стратегию в отношении обсуждаемой проблемы;
составьте текст с тезисами и другими обоснованиями своей позиции, предложите своему оппоненту сделать то же самое;
ознакомьтесь с полученными текстами и обсудите те положения в которых у Вас имеются разногласия;
определите возможные для каждого уступки в пользу друг друга;
ведите обсуждение, не используя некорректных форм поведения и эмоциональное давление.
Какие еще эффективные методы в совместном обсуждении можно использовать? Попробуйте выделять только те аргументы, которые наиболее убедительны и беспристрастны. На некоторое время согласитесь с доводами оппонента , предварив это фразой: «Я допускаю, что Вы действительно правы...». Посмотрите, как продолжиться обсуждение, если Вы, как можно дольше не будете возражать своему оппоненту, и тщательно будете осведомлены о точке зрения и аргументах коллеги. Будьте активны сами и уточняйте любые непонятные вам доводы и предлагаемые стратегии , предлагая коллеге пошагово рассказать свои действия.
Помимо технологии существуют эффективные стратегии управления конфликтом.
Таблица 23. «Стратегии урегулирования конфликта»
![](https://i2.wp.com/redov.ru/delovaja_literatura/sovety_opytnyh_menedzherov_molodomu_kareristu/i_038.png)
Если Вы сами являетесь конфликтующей стороной и у Вас не получается воспользоваться предложенными здесь рекомендациями и стратегиями действия, пригласите экспертного коллегу и попросите его быть арбитром в Вашей конфликтной ситуации. Сегодня роль таких арбитров или медиаторов очень высока в урегулировании конфликтных ситуаций.
В целом конфликты в профессиональной сфере и в сфере управления эффективнее разрешать не путем их урегулирования тем или иным способом, а их прогнозированием . Осмыслив и проанализировав все компоненты профессионального конфликта (участников, проблемы спора и инцидента, запускающего конфликт) можно предотвратить открытый конфликт. О том, как его предотвратить и какой стратегии поведения придерживаться, чтобы не допустить его совсем, вы узнаете, прочитав следующий пункт. А также узнаете, что существует такое понятие как профилактика конфликтов на производстве.
Таблица 24. «Приемы урегулирования профессиональных конфликтов»
![](https://i2.wp.com/redov.ru/delovaja_literatura/sovety_opytnyh_menedzherov_molodomu_kareristu/i_039.png)
Правила бесконфликтного поведения
Смирный в артели – клад.
((Народная мудрость) )
Общение на производстве и все взаимодействия с коллегами и руководством можно сделать бесконфликтными, если не забывать о некоторых полезных правилах поведения. Следуя им постоянно, Вы не только не будете тратить свои силы и другие ресурсы на разрешения профессиональных конфликтов, но и приобретете среди коллег почетное звание позитивного и бесконфликтного человека. Это, в свою очередь, окажет Вам помощь в успешном продвижении по службе.
Правила бесконфликтного общения:
в своей речи следите за словами, которые могут вызвать обиду или негативную реакцию сотрудника и спровоцировать конфликтную ситуации в коллективе. Эти слова или фразы называют конфликтогенами , так как они направлены на провоцирование такого же общения, с взаимодействующей с Вами стороны. Конфликтогены распространяют конфликтную ситуацию на всех участников взаимодействия. Никогда не употребляйте конфликтогенов в общении с коллегами и руководством;
если Вы услышали в обращении к Вам коллеги слова – конфликтогены, не отвечайте ему тем же, чтобы не позволить распространиться конфликтной ситуации. Поверьте, игнорирование подобных слов не означает Вашу слабость и подчинение, а напротив подчеркивает Вашу силу, как специалиста. Для коллеги направляющего против Вас конфликтогены Ваша подобная неожиданная реакция сделает его слова бессмысленными. Конфликтогены, направленные на Вас, потеряют свою силу и значимость;
при взаимодействии и обсуждении непонятного Вам вопроса или вопроса с которым Вы не согласны, попытайтесь поставить себя на место Вашего собеседника и понять его точку зрения и чувства, движимые в этом случае им. Демонстрируйте уважение к мнению коллеги . Создавайте дружеский настрой при любом взаимодействии;
подходите к любому сотруднику с позиций гуманистического отношения: доброжелательно, сочувственно, уважительно. Добро и дружеское участие есть в каждом коллеге, если Вы изначально предполагаете эти качества у него. Относитесь благожелательно к любому человеку в Вашем трудовом коллективе;
старайтесь быть уравновешенными, спокойными и уверенными в общении с коллегами . Помните, что уверенность и высокомерие не тождественные понятия;
при агрессии и конфликтогенах, направленных против Вас, смените на некоторое время тему разговора.;
не скрывайте своих негативных чувств, вызванных обсуждением от Вашего собеседника. Спокойно, и в правильной форме демонстрируйте их, как лично Ваши переживания и сомнения;
не ущемляйте права человека с которым взаимодействуете. Не задевайте его чувств, говоря о качествах его личности. Лучше апеллируйте к их внешнему проявлению в поведении;
всегда своевременно разъясняйте возникшие в ходе обсуждения недоразумения, задавая уточняющие вопросы;
специалист не может никогда не ошибаться. Уверенные в себе люди и хорошие специалисты умеют признавать свои ошибки, так как это делает их сильнее. Свободно и своевременно извиняйтесь, если знаете о своей ошибке. Умейте признавать свою неправоту. В другой раз Вы сможете рассчитывать на такое же признание со стороны Ваших коллег;
если Вы обнаруживаете, что Ваше взаимодействие с сотрудником, превращается в напряженный похожий на открытый конфликт процесс, сделайте в Ваших переговорах паузу. Молчание и пауза даст Вам время успокоиться и спокойно продолжить разговор;
коллеги с которыми Ваши профессиональные и неформальные отношения не складываются, также заслуживают Вашего уважения. Во избежание наиболее вероятных здесь конфликтов, сохраняйте уже установленные отношения, не разрушайте даже слабых связей между Вами.
Предотвратить или не допустить появления конфликта в Ваших трудовых отношениях, можно с помощью некоторых действий или мер , которые Вы можете предпринять:
соблюдение социальной дистанции. Это предполагает построение взаимоотношений на основе определения социально-психологической совместимости с коллегами или строго формальных форм отношений. Обозначение дистанции в профессиональных отношениях может варьироваться, в зависимости от каждого конкретного случая межличностного взаимодействия. Определение достаточно короткой данной дистанции с каким-либо сотрудником не должно быть частым явлением, так как именно короткая социальная дистанция между коллегами провоцирует большее количество конфликтных ситуаций. Неформальные отношения сменяют должностной статус коллеги в статус друга от которого начинаю ожидать всегда схожих и отвечающих общим дружеским интересам действий. А в ситуации производственных отношений это не всегда бывает возможным. Наличие пространства для возможного сближение коллектива служит своего рода буфером или «подушкой безопасности» при конфликтной ситуации;
внесение разнообразия в трудовых отношениях. Стремитесь, чтобы Ваши профессиональные отношения на рабочем месте имели не только формальные рамки, но и некоторые неформальные свойства. Отыщите общие интересы и увлечения коллег. В последствии, если понадобиться, это может оказаться ресурсом для предотвращения конфликтной ситуации. Иногда уделяйте время неформальному общению с коллегами за пределами рабочего пространства. Например, предложите коллегам вместе порыбачить или отправиться в лес за грибами. А может, отпразднуете вместе профессиональный праздник;
сглаживайте острые ситуации. При возможном возникновении конфликта в производственных отношениях, напоминайте коллегам о существующей солидарности сотрудников. Полученное во время напоминание или совет коллеги может предотвратить многие напряженные и негативные момента в трудовых отношениях;
старайтесь быть «своим» человеком для всех коллег . Не обязательно полностью принимать сторону сотрудника или всецело разделять его точку зрения, достаточно уважать мнение коллег и обосновывать свое несогласие в чем-то, не ставя это в вину коллеге, а лишь демонстрируя различные точки зрения на любой вопрос;
помните о значимости каждого сотрудника . Соблюдайте правила бесконфликтного общения и свои поведением поддерживайте значимость деятельности каждого коллеги;
не демонстрируйте чрезмерно свои достоинства, отличающие Вас от Ваших коллег . Намеренная демонстрация своего профессионализма, частое напоминание коллегам о своих профессиональных успехах может вызвать агрессию со стороны окружающих и раздражение. Это приводит к конфликтам в производственной среде. Сконцентрируйтесь на командных и коллективных профессиональных успехах.
В Вашей профессиональной сфере, Вы также можете организовывать профилактические меры конфликтных ситуаций . Самыми эффективными способами профилактики конфликтов в трудовом коллективе являются партисипаторные методы работы, то есть, методы совместной работы, предполагающие участие максимально возможного количества сотрудников. Планируйте вместе задачи и цели профессиональной деятельности, разрабатывайте программы или путь их достижения, конструируйте эффективные технологии, помогающие в выполнении профессиональных обязанностей. Так, Вы всегда будете добиваться взаимопонимания с коллективом. Предложите внести дополнения и коррективы сотруднику, который не смог принять участие в общем обсуждении. Решая производственную проблему, опросите коллег, может многие из них окажутся наиболее информированными о данной проблеме. Вместе Вы найдете выход для ее решения. Оценивайте вместе итоги Вашей работы, концентрируйтесь на положительных достижениях и справедливо и рационально найдите причины неудач.
Методы ведения дискуссий и споров – также эффективные методы в профилактике конфликтов в профессиональных отношениях. Организуя дискуссию о какой-либо значимой проблеме, Вы способствуете приобретению коллегами важных навыков конструктивного обсуждения: признание равноправия каждого участника обсуждения, уважение к мнению оппонента, установление общих точек зрения, поиск взаимовыгодных компромиссов.
И самое главное помните о том, что не допустить конфликт могут только участники трудового процесса, предотвратить развитие открытого конфликта тоже доступно самим сотрудникам, и может быть разрешен профессиональный конфликт силами конфликтующих сторон.
Таблица 25. «Бесконфликтное общение и бесконфликтное поведение в профессиональной сфере»
![](https://i0.wp.com/redov.ru/delovaja_literatura/sovety_opytnyh_menedzherov_molodomu_kareristu/i_040.png)
Профессиональное общение представляет собой речевое взаимодействие специалиста с другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной деятельности.
Культура профессиональной деятельности во многом определяет ее эффективность, а также репутацию организации в целом и отдельного специалиста.
Культура общения составляет важную часть профессиональной культуры, а для таких профессий как, например, преподаватель, журналист, менеджер, юрист, - ведущую часть, поскольку для этих профессий, речь является основным орудием труда.
Профессиональная культура включает владение специальными умениями и навыками профессиональной деятельности, культуру поведения, эмоциональную культуру, общую культуру речи и культуру профессионального общения. Специальные навыки приобретаются в процессе профессиональной подготовки. Культура поведения формируется личностью в соответствии с этическими нормами общества. Эмоциональная культура включает умение регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, управлять своими эмоциями, снимать волнение, преодолевать нерешительность, устанавливать эмоциональный контакт.
Общая культура речи предусматривает нормы речевого поведения и требования к речи в любых ситуациях общения, культура профессионального общения характеризуется рядом дополнительных по отношению к общей речевой культуре требований.
В профессиональной культуре общения становится особенно высокой роль социально-психологических характеристик речи, таких как соответствие речи эмоциональному состоянию собеседника, деловая направленность речи, соответствие речи социальным ролям.
Речь является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.
Культура профессиональной речи включает:
Владение терминологией данной специальности;
Умение строить выступление на профессиональную тему;
Умение организовать профессиональный диалог и управлять им;
Умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности.
Знание терминологии, умение устанавливать связи между известными ранее и новыми терминами, умение использовать научные понятия и термины в практическом анализе производственных ситуаций, знание особенностей стиля профессиональной речи составляют лингвистическую компетенцию в профессиональном общении.
Оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет ситуации общения, его места, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу, умение поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня образования включаются в коммуникативную компетенцию специалиста. В коммуникативную компетенцию входит как само умение общаться, обмениваться информацией, так и умение налаживать целесообразные отношения с участниками производственного процесса, организовать совместную творческую деятельность.
Умение контролировать эмоции, направлять диалог в соответствии с потребностями профессиональной деятельности, соблюдение этических норм и требований этикета составляют поведенческую компетенцию. Коммуникативное поведение подразумевает такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения, которые влияют на создание и поддержание эмоционально-психологической атмосферы общения с коллегами и клиентами, на характер взаимоотношений участников производственного процесса, на стиль их работы. Для успеха в профессиональной деятельности современному специалисту необходимо в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении.
Для этого необходимы следующие качества:
Знание норм литературного языка и устойчивые навыки их применения в речи;
Умение следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;
Владение профессиональной терминологией, знание соответствий между терминами и понятиями;
Владение стилем профессиональной речи;
Умение определять цель и понимать ситуацию общения;
Умение учитывать социальные и индивидуальные черты личности собеседника;
Навыки прогнозирования развития диалога, реакций собеседника;
Умение создавать и поддерживать благожелательную атмосферу общения;
Высокая степень контроля эмоционального состояния и выражения эмоций;
Умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности;
Знание этикета и четкость выполнения его правил.
Эмоции и чувства, их виды.
Эмоциональная сфера человека не так проста, как может показаться. Это сложное хитросплетение ряда элементов, которые в своей совокупности позволяют человеку переживать то, что с ним происходит в любой момент времени. Всего этих компонентов четыре: эмоциональный тон, эмоции, чувства и эмоциональные состояния. Далее рассмотрим каждый компонент в отдельности и более подробно поговорим о видах эмоций и чувств.
Итак, эмоциональный тон это такое реагирование в виде переживания, которое задает текущее состояние организма.
Можно сказать, что эмоциональный тон «информирует» организм об удовлетворении текущих потребностей по шкале приятно/неприятно. Если прямо сейчас Вы окунетесь в текущий момент, то наверняка сможете определить свой эмоциональный тон.
Эмоции же – это интенсивные субъективные переживания, которые касаются значимых для человека ситуаций и событий. В их основе – потребности, поэтому то, что человеку безразлично не затрагивает его эмоций. Как справедливо заметил Энгельс, человек без эмоций – это покойник в отпуске. Пока человеку что-то интересно и он в чем-то нуждается, его всегда будут сопровождать эмоции.
Чувства отражают устойчивое эмоциональное отношение человека к реальному объекту. Они всегда субъективны. Любые чувства вырастают из практики взаимодействия человека с окружающими. Сложно переоценить их роль в жизни человека.
Эмоциональное состояние от чувств можно отличить его слабой направленностью на конкретный объект, а от эмоций – большей устойчивостью и продолжительностью. При этом нужно сказать, что именно эмоции и чувства являются тем самым механизмом, который запускает эмоциональное состояние. Порой эта связь настолько очевидна, что эмоциональное состояние отождествляется с самой эмоцией. Вам наверняка приходилось слышать что-то типа «я сейчас в состоянии эйфории, гнева, радости и другое». Состояние, подавленности, отстраненности - отголоски одной мелодии.
Виды эмоций человека
Как уже отмечалось ранее, эмоции представляют собой такие реакции, которые напрямую связаны с текущим моментом. Это своеобразное ситуативное реагирование человека на изменения текущего состояния. Выделяют следующие виды эмоций человека:
- эмоция радости как интенсивное переживание удовлетворенности ситуацией, которая значима для человека и содержит элементы необычности, неожиданности и нестандартности. О радости более подробно в статье «Радость это чувство или эмоция?».
- эмоция страха является защитной реакцией организма в ситуации опасности для жизни, здоровья и благополучия человека. Об этой эмоции читайте подробнее в статье «Страх это эмоция или чувство?».
- волнение является той самой эмоцией, которая сопровождает самые значимые моменты нашей жизни. Выражаясь научным языком волнение – это некоторая эмоциональная возбудимость, которая может быть вызвана как положительным, так и отрицательным переживанием. Эта эмоция участвует в формировании готовности человека к важному в его жизни событию, активизируя его нервную систему.
Для психически здорового человека состояние волнения вполне естественно. В психологии даже существует специальное понятие «предстартовое волнение». Чаще всего оно может быть следствием неуверенности человека либо его чрезмерного стремления выполнить всё в лучшем виде.
Назвать волнение другом или врагом однозначно невозможно. Каждый из нас имеет свой критический уровень этой эмоции. Можно ли побороть состояние волнения? Полная победа сомнительна, но попробовать стоит, особенно когда Вы четко понимаете, что это самое волнение мешает Вам!
Интерес или другими словами познавательный аспект эмоциональной сферы личности. Многие психологи придерживаются мнения о том, что интерес имеет врожденный характер. Подтверждением этому может быть хотя бы ориентировочный рефлекс («что такое?» по Павлову). Вспомните, как быстро мы реагируем на новые раздражители, будь-то открывшаяся дверь или сигнал о приходе сообщения.
Удивление – это переживание, которое отражает некое противоречие между имеющимся и только что полученным новым опытом. Знак этого переживания может быть как позитивным, так и негативным.
Доказано, что обида как эмоциональное состояние чаще переживается людьми с неадекватной самооценкой. Такие личности нередко сталкиваются с переживанием несправедливости по отношению к ним. Ответные реакции на обиды в наше время не похожи на дуэли, но чего хуже переживания, которые прочно оседают в душах людей. Уход в себя, «холодная война» до добра не доводят, разве что до психосоматики, когда эта самая обида начинает «болеть» в теле. А она непременно начнет «болеть» не сомневайтесь!
Гнев, ярость и злость одного поля ягоды. Эти эмоции представляют собой отрицательно окрашенные аффекты, которые направлены против ощущения несправедливости, которое испытывает человек. Эти переживания сопровождаются желанием устранить эту самую несправедливость. Динамика гнева и точки «кипения» у каждого свои, ровно, как и методы его преодоления.
Рассмотрим ещё один вид эмоций человека – смущение . Это переживание по поводу того, какое впечатление человек произвёл или произведёт собой и своими действиями на других значимых для него людей. В обыденной жизни смущение может проявляться в виде застенчивости, стыда или стеснительности. Ещё несколько веков назад эти характеристики были добродетелью особенно для женщин. А теперь люди готовы платить деньги, чтобы в тренинговых условиях обучиться бесцеремонности и нахрапистости. Не с чем поспорить – каждый выбирает для себя.
Жалость завершит список видов эмоций человека. Она представляет собой некий эмоциональный всплеск, причиной которого являются страдания другого человека, образно воспринимаемые как свои собственные. Чрезмерно увлекаться этой эмоцией пожалуй не стоит, но непременно нужно помнить о том, что каким бы сильным не был человек порой ему просто необходимы поддержка, сочувствие и сострадание, которые являются верными спутниками жалости.
Виды чувств человека
Ну и плавно перейдем с Вами к более тонким вещам таким, как чувства. Они ровно, как и эмоции являются неотъемлемым компонентом эмоциональной сферы человека. Чувства отличительны тем, что они имеют направленность. Это значит, возникают по отношению к чему-то или кому-то.
Перечислить абсолютно все виды чувств человека не представляется возможным. И не только потому, что их много, а ещё и потому, что многие из них схожи с эмоциями, психическими процессами и чертами личности. Условно виды чувств разделяют на нравственные и эстетические. К нравственным можно отнести любовь, доброжелательность, сострадание и тому подобное. Эстетические чувства отражают отношение человека к окружающей его действительности посредством тонкого реагирование. Взять хотя бы чувство прекрасного. Те, кто им обладает, понимают, о чем идет речь.
Начнем, пожалуй, с любви. Любовь – это все. И это всё, что мы о ней знаем.
Нередко многие задаются вопросом: зависть это чувство или эмоция? Так как мною уже отмечалось, что чувства возникают по отношению к чему-то или кому-то, Вы можете догадаться, что зависть рассматривают как один из видов чувств человека. Зависть, как правило, переживается в виде болезненного состояния желания того, что в конкретный момент времени по каким-либо причинам Вам недоступно. Я думаю, что больше у Вас нет поводов задумываться зависть это чувство или эмоция, потому как становится очевидным тот факт, что у неё всегда есть предмет или объект.
Чувство горя связано в первую очередь с переживанием утраты чего-то или кого-то. Как правило, такое переживание проходит ряд закономерных этапов, первым из которых является шок. Далее следует период, в течение которого человек находится в состоянии отрешенности и глубокой тоски, которые могут сопровождаться плачем, безразличием ко всему, чувством вины. В зависимости от значимости утраты раньше или позже человек постепенно возвращается к реальной жизни.
Наверняка каждый из нас в свое время имел опыт чувства вины , неотъемлемыми компонентами которого являются самообвинение и самоосуждение. В некотором роде чувство вины – это агрессия, которая направлена на самого себя. Очень часто «внутренний прокурор», который вынес приговор «все из-за тебя» упускает из виду то, что намерений причинить зло у Вас-то и не было.
Среди наиболее актуальных чувств можно также назвать чувство справедливости , чувство долга , чувство ответственности , чувство преданности , небезызвестное чувство стыда , чувство юмора , наконец. Но напоследок хотелось бы остановится на одном очень тонком чувстве … чувстве творческого вдохновения . Более 22 лет я прожила с мыслью о том, что далека от творчества. За это время я даже успела убедить себя в том, что оно, собственно, мне и не нужно.
Жизнь показала обратное. Творчество добавляет жизни во все, что с тобой происходит, если ты уходишь от рамок и шаблонов, которые тебе однажды подарило общество. Творчество это не только стихи и картины, но еще и необычно приготовленный завтрак, знакомство с кем-то или чем-то новым и даже вовремя сказанные теплые слова это тоже творчество.
ГЛАВА 1. ЗАЩИТНОЕ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Становление проблематики психологической защиты в различных направлениях и парадигмах научного объяснения.
1.2. Совладание со стрессом и психологическая защита личности.
1.3. Основные направления исследований совладающего поведения в психологической науке.
1.4. Выводы по главе.
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
2.1. Влияние профессиональной деятельности на личность педагога
2.2. Методологические принципы и общие характеристики исследования защитно-совладающего поведения педагогов.
2.3. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности
2.4. Методическое обеспечение эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов.
2.5. Выводы по главе.
ГЛАВА 3. ПСИХОЗАЩИТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
3.1. Структура психозащитного поведения педагогов.
3.2. Сравнительный анализ психозащитных механизмов у различных категорий педагогических работников.
3.3. Взаимосвязь между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у педагогов.
3.4. Выводы по главе.
ГЛАВА 4. СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
4.1. Профессиональные стрессоры, оказывающие повседневное воздействие на педагогов.
4.2. Базисные копинг-стратегии в профессиональном поведении педагогов
4.3. Личностные и средовые копинг-ресурсы субъекта в профессиональной педагогической деятельности.
4.4. Выводы по главе.
ГЛАВА 5. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ.
5.1. Проявления эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников.
5.2. Профессиональное выгорание как дезадаптивный психозащитный механизм.
5.3. Экспериментальная психокоррекция проявлений эмоционального выгорания у педагогов.
5.4. Выводы по главе.
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК
Защитно-совладающее поведение как фактор профессионального здоровья педагогов общеобразовательных школ 2010 год, кандидат психологических наук Антоновский, Александр Викторович
Психология совладающего поведения в разные периоды жизни 2005 год, доктор психологических наук Крюкова, Татьяна Леонидовна
Психологические особенности защитно-совладающего поведения сотрудников государственного пожарного надзора и пожарных частей ГПС МЧС России 2012 год, кандидат психологических наук Матыцина, Евгения Николаевна
Совладающее со стрессом и защитное поведение личности при расстройствах психической адаптации различного генеза 2010 год, доктор психологических наук Исаева, Елена Рудольфовна
Защитно-совладающее поведение и синдром "эмоционального выгорания" у врачей-наркологов, их коррекция и влияние на эффективность лечения больных 2007 год, доктор психологических наук Лукьянов, Владимир Викторович
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности»
Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется изучению личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности. При этом многие исследователи (Заремба Г.Ф., 1982; Аболин Л.М., 1987; Субботин C.B., 1992; Реан A.A., 1994; Митина Л.М., 1995; Баранов A.A., 2002) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Отражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим и невротическим состояниям и патологиям. Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П., 1962; Тополянский В.Д., Струковская М.Д., 1986; Вилянский М.П., 1987; Шонфельд Л.С., 1990; Вассер-ман Л.И., Беребин М.А., 1997). Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как защитно-совладающее поведение.
Феноменология психологической защиты и совладания (син. «копинг», от англ. «to соре» - совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рамках зарубежных теорий личности (Фрейд 3., 1896; Фрейд А., 1936; Хор-ниК., 1945; Фромм Э., 1948; Александер Ф., 1950; Бреннер Ч., 1981; Мад-диС.Р., Кобаса С., 1984), трансактного анализа (Берн Э., 1964), гуманистической психологии (Маслоу А., 1959; Роджерс К., 1961), социального научения
Роттер Дж., 1954; Эфран Д., 1963), учения об общем адаптационном синдроме (Селье Г., 1960), в когнитивной (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С., 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р., Келлерман Г., 1980) теориях стресса. Однако, несмотря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит постановочный характер, рассматривает явления психозащиты и копинга в русле более широкой проблематики и не имеет опытно-экспериментальной верификации. Систематических исследований защитно-совладающего поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты в западной психологии выполнено мало. Сложный характер феномена оставляет пока нерешенными многие концептуальные и смежные вопросы.
Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совладающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований. Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, военнослужащие, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В частности, в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных ко-пинг-стратегий профессионального поведения (Данилова Т.А., 1997; Ежова О.Н., 2003) у отдельных категорий педагогов (воспитатели дошкольных образовательных учреждений, студенты, школьные учителя). Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологического осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.
Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной теоретической проработанностью, отсутствием систематического изучения защитного и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления; между потребностью педагогического сообщества в систематической психологической помощи, заключающейся в психопрофилактике и психокоррекции негативных социальных и личностных последствий воздействия дезадаптивных незрелых механизмов психозащитного совладания и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения педагогов в процессе их профессионализации. Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В практическом плане - это проблема разработки целостной интегративной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессионального функционирования. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический, субъект-субъектный характер общения и профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности.
Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологического обоснования концептуальной модели защитно-совладающего поведения и изучении его особенностей у субъекта в профессиональной педагогической деятельности.
Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности.
В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: напряженное функционирование системы защитно-совла-дающего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях. В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений:
1. Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социо-номическим характером их профессиональной деятельности.
2. Существуют различия в копинг-поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности:
Педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие;
Представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков.
3. Личностные особенности субъекта в профессиональной педагогической деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение
4. Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, длительность профессионального стажа и др.).
5. Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) деза-даптивной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интрапсихи-ческими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте.
Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реали-зовывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:
1. Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения.
2. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников.
3. Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у субъекта профессиональной педагогической деятельности.
4. Изучить структурные компоненты совладающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и экс-квизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.
5. Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов.
6. Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психологической защиты личности.
7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности психо-коррекционной программы, направленной на редукцию профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания в процессе профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют:
1. Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности).
2. Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В.А.Барабанщиков, А.М.Богомолов, Д.Н.Завалишина, В.А.Ганзен, А.В.Карпов, В.П.Кузьмин, В.Е.Орел, Э.Г.Юдин).
3. Принципы субъектно-деятельностного подхода, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, А.В.Брушлинско-го, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубкн-штейна, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова, Е.В.Шороховой.
В качестве теоретических источников использованы следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:
1. Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л.М.Аболина, А.А.Баранова, М.А.Беребина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, Н.Ф.Талызиной, В.А.Сластенина, С.В.Субботина, А.И.Щербакова.
2. Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ф.В.Бассин, Ф.Е.Васи-люк, Л.И.Вассерман, Р.М.Грановская, Р.Л.Гребенников, Е.Л.Доценко, И.М.Никольская, Г.Келлерман, Е.Б.Клубова, Э.И.Киршбаум, Р.Плутчик, Е.С.Романова, Л.Ю.Субботина, В.А.Ташлыков, А.Фрейд, Е.В.Чумакова, В.А.Штроо и др.).
3. Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж.Амирхан, Л.И.Ан-цыферова, Г.Г.Аракелов, В.А.Бодров, Е.Р.Исаева, Б.Д.Карвасарский, Т.Л.Крюкова, Р.С.Лазарус, А.Б.Леонова, Л.Мерфи, С.К.Нартова-Бочавер, Г.Селье, Н.А.Сирота, С.Фолькман, Э.Хейм, С.Хобфолл, Е.И.Чехлатый, В.М.Ялтонский).
4. Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (М.В.Агапова, Н.А.Аминов, В.В.Бойко, М.В.Борисова, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, К.Кондо, К.Маслач, В.Е.Орел, Б.Перлман, Т.И.Ронгинская, А.А.Рукавишников, М.М.Скугаревская, Е.С.Старченкова, С.В.Умняшкина, Т.В.Форманюк, Г.Фрейденберг, Э.Хартман, К.Чернисс и др.).
На различных этапах опытно-экспериментального исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов:
1) психодиагностические методы сбора фактического материала (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ);
2) формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты;
3) математико-статистические методы (описательная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью ¿-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера);
4) интерпретационные методы (системно-генетический анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения).
Выбор обозначенных методов исследования был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования. Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач.
Автоматизированная математико-статистическая обработка экспериментально-психологической цифровой информации производилась с помощью специализированных компьютерных программ «SPSS 12.0» («Statistical Package for the Social Science», «STATISTICA 6.0» и «Excel ХР».
Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежных и валидных психодиагностических методик, прошедших психометрические проверки и обеспечивающих взаимную верификацию данных. Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социокультурным условиям:
Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» - адаптированный в 1999 г. сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института (НИПНИ) им. В.М.Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г. Р.Плутчиком, Г.Келлерманом и Г.Конте.
Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» - адаптированный к российским условиям Н.А.Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г. Дж.Амир-ханом самооценочного опросника «The Coping Strategy Indicator» («CSI»).
Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в 2001 г. в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой на основе методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), предложенной К.Маслач и С.Джексон (1981).
Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» - модифицированный Т.И.Ронгинской (2002) и адаптированный к условиям проведенного исследования вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), разработанного У.Шааршмидтом и А.Фишером в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г.
Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой, Е.С.Старченковой (2001) на основе предложенной С.Хобфоллом (1994) методики «Strategie Approach to Coping Scale» («SACS»).
- «Личностный дифференциал» («ЛД») - модифицированный С.Фельде-сом в 1976 г. в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г. к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч.Осгуд (1969).
- «Опросник невротических расстройств» («ОНР») - адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством X.Д.Хансгена в Германии в 1982 г.
Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»), разработанный С.Р.Пантелеевым (1993) для диагностики эмоционально-оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания.
- «Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой (2001) на основе методики, разработанной А.Маклином в 1979 г.
- «Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д.Бекманом в 1983 г. На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.
- «Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный и стандартизованный в 2001 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.
- «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д.Зиметом в 1988 году, адаптированная H.A.Сирота совместно В.М.Ялтонским, прошедшая русскоязычную апробацию в 1994 году, модифицированная к условиям проведенного исследования.
Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, применением современных средств планирования, организации и проведения научных исследования, корректным использованием разнообразного аппарата ма-тематико-статистической обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования. Повышению надежности результатов также способствовали большой объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (р < 0,05).
Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем:
1. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, которая получила подтверждение в эмпирическом исследовании.
2. В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системогене-тического подхода введено понятие «защитно-совладающее поведение», рассматриваемое как интегральное образование, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания со стрессорами), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности.
3. Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений: позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности.
4. Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъектной и субъект-объектной профессиональной деятельности.
5. Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладаю-щего поведения у субъекта в профессиональной субъект-субъектной педагогической деятельности, в котором с позиций системно-генетического подхода продемонстрировано многофакторное социально-демографическое, биографическое и личностное (возраст, пол, профессиональный стаж, национальность, а также доминантность, личностная тревожность, аффективная неустойчивость и др.) влияние на выраженность и степень напряженности механизмов психозащиты и копинга у педагогов с эмпирической верификацией феномена эмоционального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды. С позиций субъектно-сис-темного подхода предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением.
2. Эмпирически доказано, что структура защитного и совладающего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегратив-ное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насыщенности, дисфункциональности социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объектном профессиональном пространстве.
3. Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо:
Формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъекта педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций;
Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия, эмоциональная устойчивость и др.), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности;
Наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов.
4. Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального выгорания у педагогических работников выступает в качестве одного из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации, было операционализи-ровано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая констатировать: эмоциональное выгорание в педагогической деятельности представляет собой сложное структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протра-гированное воздействие профессиональной субъект-субъектной социономичес-кой среды.
5. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функционированием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-категориальный аппарат научной психологии.
Практическая значимость результатов определяется следующим:
1. Проведенное исследование защитно-совладающего поведения с позиции личностных особенностей его субъектной регуляции, закономерностей и условий их проявления выводит изучение проблемы психологической защиты на качественно новый уровень и имеет научно-практическое и эмпирико-при-кладное значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких специфических и прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология личности, психология труда, клиническая психология.
2. Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию синдрома эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности.
3. Разработаны и апробированы эффективные программы психокоррек-ционного сопровождения педагогов «Антивыгорание» (профилактическая, реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресурсов у субъекта педагогической деятельности, включающие обучение способам преодоления эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, обеспечивающие снижение поляризации внутри личности, в рамках профессиональной педагогической деятельности в сфере системы образования.
4. В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов.
5. Разработанные оригинальные психокоррекционные программы «Антивыгорание» (превентивная и реабилитационная), методические приемы экспериментального исследования с применением техник балинтовской группы и психодрамы обогатили методический аппарат сопровождения субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования специалистами школьных психологических служб.
6. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных дисциплин и спецкурсов в рамках специализаций «педагогическая психология», «психология труда», «клиническая психология» для студентов, обучающихся по специальности «психология».
7. Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации педагогической деятельности и для решения имеющихся профессиональных проблем у лиц, занятых педагогическим трудом.
8. Практическая значимость проведенного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на кафедре возрастной и педагогической психологи социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
1. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности является полисистемным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий, опосредованным его внутренней психической активностью. В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии.
2. Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности. Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы. Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.
3. Защитно-совладающее поведение субъекта в педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.) с выраженными психозащитными механизмами поведения.
4. Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совладающего поведения и показателями возраста, тендерного признака, стажа работы по специальности, кросс-культуральными различиями.
5. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект» у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности.
6. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента ин-тегративной системы защитно-совладающего поведения личности. Созависи-мость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.
7. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъ-ектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности, и оказывающую амбивалентное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг. в несколько этапов:
1) Поисково-теоретический этап (1999-2000 гг.) - определение исходных теоретических подходов и методологических характеристик; выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала и психодиагностического инструментария; проведение пилотажного исследования.
2) Диагностический этап (2000-2003 гг.) - комплексная психодиагностика педагогов и представителей «несоциономических» профессий, сбор фактического материала и эмпирических данных, их первичная обработка.
3) Экспериментальный этап (2003-2004 гг.) - составление и апробация психокоррекционных программ «Антивыгорание» (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента.
4) Обобщающий этап (2004-2007 гг.) - математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных; апробация и публикация итоговых результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г.Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, школьные учителя и психологи, воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель». Состав эмпирической группы пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности. В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» профессий: бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, технологи, библиографы и другие. Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демографическим характеристикам имеются и у сравнительной группы. Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема балинтовской группы. Суммарный объем контрольной и экспериментальной групп включал три равные по количеству и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил 36 человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий.
Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем широкой публикации и участия в работе научно-практических конференций и семинаров. Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п.л., в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей (6,45 п.л.) в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК, кроме того, восемь статей в иностранных, центральных и региональных журналах.
Теоретико-методологические положения и опытно-экспериментальные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конференций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006; Томск, 2002, 2004; Иркутск, 2002, 2004, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Самара, 2005; Екатеринбург, 2005; Улан-Удэ, 2002, 2004, 2006, 2007). Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья: ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств» (г.Улан-Удэ), «Байкальский государственный университет экономики и права» (г.Иркутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г.Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г.Улан-Удэ).
Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психологическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 507 печатных страницах, включает 28 рисунков и 45 внутритекстовых таблиц. Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках. Приложение включает описание психокоррекционных экспериментальных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором.
Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Корытова, Галина Степановна
5.4. Выводы по главе
Подведение итогов изучения эмоционального выгорания как сложного структурного образования, выступающего в качестве дезадаптивного компонента системы защитно-совладающего поведения у педагогических работников, позволяет констатировать ряд эмпирически верифицированных выводов:
1. Общая картина распределения синдрома эмоционального выгорания у педагогических работников по сравнению с представителями несоциономиче-ских профессий отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности. Работники учебных и образовательных учреждений являются сегодня той профессиональной группой, в которой отчетливо проявляется наличие выгорания на фоне более позитивной картины, отмечаемой у «несоциономических» специалистов. Повышенный риск развития профессионального выгорания обусловлен спецификой педагогической деятельности, что свидетельствует о существовании общих детерминант и закономерностей его формирования у тех, кто работает в системе «человек - человек» и об их отсутствии в объект-субъектном пространстве.
2. При сравнении показателей профессионального выгорания у различных категорий педагогических работников («школьные учителя», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных учреждений» и др.), были выявлены особенности поведения и переживаний, связанные с внутренним содержанием и характером различных видов педагогической деятельности. Сопоставление педагогов с альтернативной «несоциономической» группой показало, что независимо от принадлежности к той или иной категории, выгорание является характерной чертой педагогической профессии. Вместе с тем, педагоги-руководители и школьные учителя-предметники характеризуются самой высокой подверженностью профессиональному выгоранию по сравнению с другими категориями педагогов. Студенты - будущие педагоги не обнаружили изначальной предрасположенности к формированию эмоционального выгорания, еще раз подтвердив тем самым негативное влияние социономической профессиональной деятельности на психическое самочувствие ее субъекта.
3. В условиях педагогической, субъект-субъектной деятельности отмечается прямая зависимость между выраженным профессиональным выгоранием и длительностью педагогического стажа. Студенты, не имеющие опыта работы в педагогической сфере, имеют сходные с «несоциономическими» специалистами невысокие показатели выраженности профессионального выгорания. Формирование данного синдрома у педагогов начинается уже на стадии адаптации к условиям профессиональной деятельности. Его максимальная выраженность свойственна педагогам со стажем от 16 до 25 лет, затем отмечается экзистенциально опосредованное снижение интенсивности этого феномена. Проявлений эффекта стажа у представителей несоциономических профессий не выявлено, т.е. в рамках субъект-объектной профессиональной деятельности длительность работы по специальности не оказывает влияния на выраженность выгорания.
4. Факторизация показателей защитно-совладающего и «выгорающего» поведения у педагогов выявила созависимость компонентов профессионального выгорания и незрелых механизмов психологической защиты, продемонстрировала их тесные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, позволяющее сделать заключение об их функциональной близости. Этот, выявленный эмпирическим путем факт универсальности профессионального выгорания, позволяет отнести данный феномен к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать в качестве одного из механизмов психозащитного поведения, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.
5. Факторный анализ структурной организации защитно-совладающего поведения дал возможность эмпирически подтвердить достоверность закономерностей, недоступных на аналитическом уровне исследования и позволяющих уточнить некоторые аспекты, связанные с формированием компонентов «выгорающего» поведения педагогов. На основании полученных опытным путем данных можно сделать заключение о том, что данный феномен можно квалифицировать с одной стороны как психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве механизма психологической защиты с другой.
6. Эмпирическая верификация аналитического предположения о том, что синдром эмоционального выгорания представляет собой один из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных эксквизитными и проблемными ситуациями, интер- и интрапсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте, позволяет рассматривать этот феномен в качестве однозначно непродуктивного механизма психологической защиты, выработанного личностью в процессе профессионализации.
7. Опыт проведения специализированных психокоррекционных программ «Антивыгорание» в рамках формирующего эксперимента свидетельствует о реальной возможности оказания психологической помощи специалистам, подверженным профессиональному выгоранию. Результаты экспериментальных исследований доказывают: педагоги, применяющие адаптивные копинг-страте-гии преодоления проблемных ситуаций, более толерантны и лучше подготовлены к «переживанию» эмоционального стресса; они эффективно справляются с проблемами, возникающими на рабочем месте и с их негативными последствиями, приводящими к картине профессионального выгорания.
8. С целью профилактики и редукции профессионального выгорания целесообразно организовывать работу как постоянных, так и краткосрочных превентивных и реабилитационных программ, адресованных педагогическим работникам. Стоит констатировать, что более эффективными, и соответственно, более предпочтительными следует считать программы, направленные на формирование компонентов активного копинг-поведения, работающие в рамках активного психотерапевтического подхода, в частности, балинтовские группы и технику психодрамы, редуцирующие симптомы выгорания путем интериориза-ции осознанных зрелых копинг-стратегий и формирования адаптивных паттернов взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Принимая во внимание результаты проведенного исследования защитно-совладающего поведения у педагогических работников, можно констатировать, что основным его итогом стала реализация идеи системного подхода к изучению специфики функционирования механизмов психологической защиты и совладания в условиях профессиональной педагогической субъект-субъектной деятельности, с позиций которого они никогда ранее не рассматривались. Обоснование необходимости применения нового, системного подхода по отношению к традиционному, преимущественно аналитическому, его реализация в рамках эмпирических и экспериментальных исследований, а также обобщение установленных с его помощью результатов определило общую логику и содержание данной работы. На каждом из ее этапов получены данные относительно тех гипотез, цели и задач, которые были обозначены в начальном периоде исследования, и которые позволяют дать на них конкретные и определенные ответы. Выделяя главные из их числа, следует отметить следующий ряд основных положений. В частности, аналитический обзор классических и современных представлений о роли, механизмах формирования и функционирования защитных паттернов, проведенный в первой главе работы, показал, что проблема психологической защиты сегодня действительно актуальна и востребована. Это обусловлено ее высокой теоретической и практической значимостью в сочетании с явно недостаточным уровнем прикладной разработанности, хотя механизмы психологической защиты личности сегодня воспринимаются как эмпирически доказанный научный психологический феномен.
Со времени первого описания в рамках психоаналитической модели личности и до наших дней психологическая защита остается в числе самых дискуссионных понятий, несмотря на то, что большинство современных исследователей признают ее одним из базисных, категориальных понятий в психологии человека, своеобразным универсальным феноменом, который является важной составляющей практически во всех психологических картинах мира, научных парадигмах и представлениях о природе человеческой психики. Тем не менее, по-прежнему остается много неясных аспектов, по поводу которых сегодня высказываются разноречивые суждения, например, психологическая защита определяется через разные основания, нет единства в таксономии и классификации механизмов психологической защиты, дискуссионными являются вопросы конструктивности - деструктивности психологической защиты, ее отсроченных последствий для личности. Степень научной разработанности тех или иных аспектов проблемы психологической защиты личности различна, при этом довольно часто наблюдаются определенные противоречия в полученных результатах.
Одним из важных показателей современного состояния анализируемой проблемы является то, на основе какой методологии она изучается. В качестве методологической основы имеющихся исследований защитного поведения до настоящего времени практически всегда выступает сложившийся в свое время и ставший традиционным аналитический подход. Следует заметить, что, имея право на свое существование, тем не менее, он является достаточно ограниченным по своим возможностям, поскольку не учитывает такого важного обстоятельства, в соответствии с которым в реальной действительности все личностные качества субъекта, специфика его поведения и функционирования тесно взаимосвязаны. А личность и ее защитно-совладающее поведение в целом - это определенная система и закономерно организованная структура, поэтому взаимосвязь психологической защиты и личностных подструктур не будет исчерпываться только их взаимовлиянием. Гораздо значимее будет изменяться вся система жизнедеятельности личности, в том числе ее профессиональное функционирование. При этом направленность взаимовлияния будет носить двусторонний характер и определяться не только содержанием личностной сферы, но и внутренней спецификой профессиональной деятельности, ее субъект-субъектным или субъект-объектным характером.
Аналитический подход к рассмотрению системы психологической защиты личности базируется на рассмотрении механизмов психозащиты в качестве ее основных структурных компонентов как независимых друг от друга неосознаваемых или мало осознанных личностных образований, имеющих в подавляющем большинстве паллиативные, негативные последствия для личности. Вместе с тем в последние десятилетия стали появляться научные публикации, описывающие позитивное влияние осознанных механизмов копинга (совлада-ния со стрессом) на жизнедеятельность и функционирование индивида. Успешность адаптации личности к стрессам определяется уровнем развития у нее совладания, которое регулируется посредством применения собственных поведенческих копинг-стратегий на основе имеющегося опыта и ресурсов окружающей среды (личностных и средовых копинг-стратегий). Однако имеющиеся научные работы носят либо постановочный характер, либо представляют собой эмпирические исследования отдельных сторон данной проблематики. Анализ современного состояния изученности проблемы защитного совладания со стрессом, феноменологии его составляющих элементов констатирует эмпири-ко-описательный уровень их исследования, что требует перехода на новый уровень обобщения - уровень теоретического анализа и объяснения особенностей функционирования системы совладания.
В многоуровневой системе психической адаптации личности механизмы психологической защиты тесно связаны с копинг-механизмами. Их разграничение представляет собой значительную методическую и теоретическую трудность. Традиционно различие между механизмами совладания и механизмами психологической защиты определяется согласно подходу, который полагает, что первые используются индивидом сознательно и направлены на активное изменение ситуации, а вторые - неосознаваемы, пассивны и направлены на временное смягчение психического дискомфорта. Вместе с тем каждый из рассмотренных компонентов затрагивает лишь отдельные стороны защитного функционирования личности. Отсутствие единой объяснительной концепции отразилось на уровне конкретных эмпирических исследований, рассматривающих взаимосвязи между механизмами психологической защиты, механизмами совладания и разнообразными факторами внешней и внутренней среды по отдельности, что, конечно же, не способствовало преодолению всех недостатков предтеоретического уровня. Адекватное решение данной проблемы потребовало нового методологического подхода. Рассмотрение сущности системного подхода и его применения в исследовании защитного и совладающего поведения показало ряд его преимуществ по сравнению с традиционным аналитическим подходом. Прежде всего, он позволил перейти от изучения отдельных подструктур психологической защиты и копинга, представленных в виде совокупности специфических механизмов психологической защиты и совладания, образованного копинг-механизмами, к их системной организации, что позволяет не только выявить иерархию, но и показать роль каждого в общей структуре феномена, взаимовлияние и взаимозависимость между ними.
Исходя из принципов системного подхода, нами была предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения, которая предполагала дальнейшую верификацию эмпирических и экспериментальных исследований. Она стала отражением перехода от аналитической модели к новой методологии системного рассмотрения явления, свободной от недостатков феноменологического подхода. При разработке общего плана исследования возникал один принципиальный вопрос, заключающийся в следующем: структурный подход, ориентирующий исследование на изучение закономерностей организации отдельных избирательных качеств, не должен противопоставляться аналитическому. Поэтому оба подхода рассматривались и реализовывались как два этапа и два уровня исследования, дополняющих друг друга и использующихся в комплексе. Это обусловило необходимость реализации принципа комплексности, предполагающего сочетание обоих способов исследования. Реализованный в работе подход к изучению механизмов психологической защиты и совладания не применялся ранее, поэтому возникла необходимость его конкретизации, что было предпринято в рамках опытно-экспериментального исследования специфики защитно-совладающего поведения у педагогических работников, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. Континуум эмоционального компонента трудовой деятельности педагога представлен двумя полюсами: позитивным и негативным, в зависимости от характера воплощения модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей, намерений субъекта педагогической деятельности. Результаты многолетнего эмпирического изучения профессионального здоровья учителей, проведенного отечественными исследователями, а также в рамках нашей работы, показали: педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья. При этом резкое ухудшение здоровья участников образовательного процесса во многом определяется невротизирующей средой профессионального обитания, а основным источником педагогического стресса являются трудности, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Педагогический труд обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать его как потенциально эмоциогенный. Высокая профессиогенная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности педагогической деятельности, как динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, частые и интенсивные социальные контакты и др. При преодолении эксквизитных ситуаций, возникающих в связи с проблемами на рабочем месте, особую значимость имеют личностные и биографические характеристики педагога (стаж профессиональной деятельности, пол, национальная принадлежность, возраст и др.), специфика его профессиональной деятельности. Это означает, что изучение защитно-совладающего поведения должно предполагать выяснение как внутренних факторов (личностные характеристики), так и внешних, в качестве которых выступают особенности профессиональной среды, специфика педагогической деятельности. Выраженная психоэмоциональная напряженность, сопровождающая педагогическую деятельность, зачастую приводит к деструктивной профессионализации, личностным деформациям, синдрому эмоционального выгорания педагогов. Специальным при организации исследования явилось рассмотрение феномена психического выгорания в процессе профессиональной деятельности как механизма психологической защиты от эмоциогенных, негативно насыщенных профессиональных стрессоров.
На заключительном этапе исследования нами предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности, в которой отмечается, что его сущность проявляется как в адаптивном, так и в дезадаптивном биполярном эффекте присущих ему некоторых системных особенностей и функций. Данная теоретическая модель позволила составить целостное представление о защитно-совладающем поведении как сложном интегра-тивном психологическом явлении, как о согласованной и упорядоченной метасистеме неосознаваемых и осознанных паттернов поведения, включающей специфические механизмы психологической защиты и механизмы совладания (поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы) с экс-квизитными и проблемными ситуациями, возникающими у педагогических работников в процессе профессионального функционирования.
Теоретический анализ проблемы защитно-совладающего поведения, обсуждение комплекса эмпирических и экспериментальных данных, их интерпретация с позиций системного подхода позволили сформулировать основные обобщающие выводы, которые вытекают из результатов проведенного исследования:
1. Феноменологическое рассмотрение дефиниций «психологическая защита», «механизмы психологической защиты», «совладание», их соотнесение с интегративным понятием защитно-совладающего поведения, а также с основополагающими категориями психологической науки делает возможным следующее заключение:
Разнообразие подходов к определению и анализу психологической защиты, несовпадение точек зрения на происхождение, закономерности и сущностные компоненты, свидетельствуют о существовании методологического кризиса в современных представлениях о данном феномене;
Защитно-совладающее поведение тесно связано с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «личность», «деятельность», «психические процессы», «свойства личности», «психические состояния», но не идентично им;
Защитно-совладающее поведение представляет собой специфический атрибут жизнедеятельности человека, в том числе профессиональной педагогической деятельности, которое можно считать самостоятельным психологическим феноменом, существующим как внутри, так и вне указанных концептов, вступающим с ними в сложные отношения и взаимодействия.
2. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности представляет собой метасистему более высокого уровня организации, чем традиционно выделяемые психозащитные конструкты (психологическая защита, совла-дание, механизмы психологической защиты и копинга); оно выступает результатом профессионального взаимодействия субъекта педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой. Влияние специфики профессиональной деятельности на динамику основных показателей защитно-совладаю-щего поведения у педагогов отражает опосредованную зависимость между рассмотренными в проведенном исследовании переменными. Данное положение репрезентирует биполярный характер функционирования защитно-совладаю-щего поведения у педагогических работников в процессе профессиональной деятельности, проявляющийся одновременно в его адаптивном - дезадаптив-ном влиянии на личность педагога, отражающемся на ее самочувствии.
3. Онтологический анализ защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности, его рассмотрение с позиций системного подхода позволяют определить данный феномен в качестве полисистемного личностного образования, детерминированного характером субъект-субъектных взаимодействий. Защитно-совладающее поведение образует структурно-уровневую метасистему, состоящую из большого количества элементов, организованных в более крупные системы, связанные между собой отношениями иерархии. Оно оказывает влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том числе и профессиональное функционирование. Системный подход определяет процессуальный характер и значение за-щитно-совладающего поведения в профессиональном функционировании педагогов в зависимости от внутренней специфики и содержания педагогической деятельности, включенной в систему профессионального развития личности, а через нее - в общую систему жизнедеятельности человека.
4. Специфика профессиональной деятельности педагогов определяет структуру их защитно-совладающего поведения. Качественно-количественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется психоэмоциональным содержанием профессиональной деятельности. В профессиях субъект-субъектного типа, в частности у педагогов, структура психозащитного реагирования характеризуется узким спектром доминирующих механизмов психологической защиты по сравнению с представителями «несоциономи-ческих» профессий. Одновременно повышенная насыщенность защитных паттернов отражает пребывание субъекта педагогической деятельности в состоянии внутреннего эмоционального перенапряжения, дисфункциональность профессиональных отношений, наличие актуальных психотравмирующих ситуаций в сфере профессиональной педагогической деятельности. Доминирование дезадаптивных психозащит у педагогов приводит к вторичным дисфункциональным изменениям структуры защитного поведения, проявляющихся эмоциональным выгоранием у субъекта в педагогической деятельности. Диффе-ренцированность выраженности и задействованности набора тех или иных ко-пинг-стратегий и ресурсов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов отражают влияние специфики субъект-субъектной и субъект-объектной деятельности на эффективность преодоления профессиональных проблем.
5. Личностные характеристики субъекта в педагогической деятельности оказывают детерминирующее воздействие на защитно-совладающее поведение. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, позволяющих соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.), с выраженными психозащитными паттернами поведения. Выраженность механизмов психологической защиты у педагогов сопровождается наличием негативного тона самоотношения, дефензивным актуальным психическим состоянием, личностной тревожностью, пониженной работоспособностью, аффективной неустойчивостью. Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов, выступающих в качестве стабильных характеристик субъекта деятельности и обеспечивающих психологический фон для преодоления профессионального стресса, позволяет эффективно справляться с проблемными и эксквизитными ситуациями в педагогическом профессиональном функционировании.
6. Личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность социально-демографических и личностно-биографических характеристик проявляются неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между степенью напряженности психологической защиты и показателями возраста и педагогического стажа. Наличие длительного профессионального стажа и практического опыта, а также более старший возраст в целом позитивно влияют на формирование конструктивных моделей совладания у педагогов. Тендерный признак отражает доминирование зрелых механизмов психологической защиты у мужчин, занятых педагогической деятельностью; при этом суммарная напряженность психозащит более выражена у женщин, т.е. защитное поведение мужчин является более зрелым и адаптивным, а психозащита женщин имеет негативные последствия для их психического, соматического и профессионального самочувствия. Кросс-культурные различия (в первую очередь национальная принадлежность) влияют на характер защитного реагирования: напряженность механизмов психологической защиты неоднозначна в разных этнических подгруппах.
7. Специфические условия профессиональной деятельности оказывают индивидуальное действие на защитно-совладающее поведение педагогов. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает психоэмоциональную напряженность и эмоциогенную насыщенность педагогического труда. Копинг-механизмы совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов имеют свою специфику, обусловленную различиями в содержании предмета труда. Независимо от сходства проблемных ситуаций у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, возникающих на рабочем месте, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной социономической и несоциономической деятельности. Внутренняя специфика труда у различных категорий педагогов («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») в свою очередь оказывает воздействие на характер психологической защиты и совладания. Сопоставление моделей психозащитного поведения отражает наличие максимальной и минимальной выраженности механизмов защитного реагирования и совладания. На полюсе максимальной выраженности находятся педагоги-руководители и школьные учителя, на противоположном располагаются студенты - будущие педагоги, тем самым констатируются внутренние различия профессиональной деятельности у различных категорий педагогических работников.
8. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности. Созависимость компонентов эмоционального выгорания (психоэмоциональное истощение, деперсонализация, профессиональная редукция) и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессо-генно насыщенной профессионализации. Универсальность профессионального выгорания позволяет квалифицировать данный феномен, с одной стороны как тензионное психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве дезадаптивного механизма психологической защиты, активизирующегося у человека в процессе профессиональной деятельности в наиболее сложных, эмоционально напряженных ситуациях и при особых обстоятельствах.
Методология субъектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках профессиональной педагогической деятельности и оказывающую амбивалентное воздействие на ментальное и физическое самочувствие, жизнедеятельность и профессиональное функционирование. Интериоризация субъектами педагогической деятельности зрелых и конструктивных паттернов психологической защиты и совладания, локализованных на гипотетическом позитивном полюсе дизъюнктивного континуума конструктов психозащиты и копинга, форсирует процесс профессиональной самоактуализации и инициирует адаптационные возможности личности в процессе педагогического функционирования, предотвращая дезорганизацию педагогической деятельности и личностные деформации педагогов, в том числе и в форме эмоционального выгорания. Воздействие незрелых и неконструктивных механизмов психологической защиты и совладания искажает личностные подструктуры, разрушая их взаимосвязи и гармоничные отношения, тем самым обусловливая дезадаптивное воздействие на профессионализацию субъекта педагогической деятельности, которая детерминируется внутренними специфическими условиями педагогического, субъект-субъектного общения и деятельности. Таким образом, в процессе изучения защитно-совладаю-щего поведения у педагогов, выступающих субъектами профессиональной деятельности, исходная гипотеза, выдвинутая на начальном этапе, была подтверждена, полностью решены поставленные задачи и достигнута цель исследования.
Вместе с тем проведенное исследование не может претендовать на полное решение проблемы защитно-совладающего поведения в субъект-субъектной педагогической деятельности и имеет перспективы для дальнейшего продолжения, так как в нем в рамках обозначенных целей и задач был сделан акцент на изучении специфики психозащитного и совладающего функционирования у педагогов, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. В то же время остаются открытыми многие вопросы, касающиеся особенностей защитно-совладающего поведения учащихся в рамках единой системы субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Важным представляется исследование защитно-совладающего поведения у различных категорий учащихся, формирования системы механизмов психологической защиты и копинга в процессе обучения, поскольку искусственное выключение одного из субъектов педагогического взаимодействия из единой интегративной педагогической системы «педагог - учащийся» не дает полного представления о ее всестороннем психозащитном функционировании. Продолжение исследования в обозначенном направлении с позиций системного подхода, на наш взгляд, является весьма перспективным и актуальным.
Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Корытова, Галина Степановна, 2007 год
1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М.Абдуллаева // Вопр. психол. - 2004. - Т. 25. - № 2. -С. 86-95.
2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М.Аболин. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.
3. Акиндинова И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика / И.А.Акиндинова, А.А.Бака-нова // Педагогические вести РГПУ. СПБ., 2003. - № 25. - С. 23-29.
4. Алашеев С.Ю. Состояния тревожности у педагогов и межличностные отношения в школе / С.Ю.Алашеев, С.В.Быков // Социол. журн. 1998. -№3-4.-С. 230-236.
5. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А.Александрова // Сибирская психология сегодня: сб. науч. трудов / под ред. М.М.Горбатовой, A.B. Серого, М.С.Яницкого. Кемерово, 2004. - Вып. 2. -С. 82-90.
6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А.Александровский. М.: Наука, 1976. - 272 с.
7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / H.A.Аминов // Вопр. психол. 1988. - № 5. -С. 71-77.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.
9. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.
10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.Анцы-ферова//Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 1.-С. 3-17.
11. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития / Л.И.Анцыферова // Психол. журн. 1999. - Т. 20. - №1. -С. 5-17.
12. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г.Аракелов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. -№ 4. - С. 45-54.
13. Арестова О.Н. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов / О.Н.Арестова, Н.В.Калинина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С.20-28.
14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.
15. Бажин Е.Ф. Личностный дифференциал: метод, рекомендации / Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1983. - 14 с.
16. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: дис. . д-ра психол. наук / А.А.Баранов. СПб., 2002. - 405 с.
17. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» / Ф.В.Бассин // Вопр. филос.- 1969.-№2.-С. 118-125.
18. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость / Ф.В.Бассин // Бессознательное: природа, функции и методы исследования. Тбилиси, 1985. - С. 89-99.
19. Батурин H.A. Проблема «защитных механизмов» и переживание неудачи / Н.А.Батурин // Тезисы докладов конференции Уральского отделения общества психологов / Науч. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1978. - С. 72-74.
20. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности / С.П.Безно-сов. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
21. Безносюк E.B. Механизмы психологической защиты / Е.В.Безносюк, Е.Д.Соколова // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1997. -№ 2. - С. 44-48.
22. Березанцев А.Ю. Психосоматика и соматоформные расстройства /
23. A.Ю.Березанцев. М.: Информационные технологии, 2001. - 191 с.
24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.
25. Бизюк А.П. Применение интегративного теста тревожности: метод, рекомендации / А.П.Бизюк. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2001. - 17 с.
26. Благовещенский H.A. Психоанализ педагогического процесса / Н.А.Благовещенский. СПб.: Символ-Плюс, 2000. - 224 с.
27. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: пер. с англ. / Дж.Блюм. -М.: Академический проект, 1999. 221 с.
28. Богомолов A.M. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности / А.М.Богомолов // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 2. - С. 2-6.
29. Бодалев A.A. Общая психодиагностика / А.А.Бодалев, В.В.Столин. -СПб.: Речь, 2000.-440 с.
30. Бодров В.А. Информационный стресс / В.А.Бодров. М.: Per Se, 2000. -352 с.
31. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс /
32. B.А.Бодров // Психол. журн. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.
33. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении / В.В.Бойко. СПб.: Сударыня, 1999. - 32 с.
34. Борневассер М. Стресс в условиях труда / М.Борневассер // Иностранная психология. 1994. - Т. 2. - № 1. - С. 44-50.
35. Борытко Н.М. Поддержка профессионального саморазвития воспитателя как проблема в методической работе дошкольного образовательного учреждения / Н.М.Борытко, СЯ.Пятаева. http://borvtko.ru/papers/subject6 1 / pyataeva.htm (15.02.2004).
36. Бохан Т.Г. Возрастные и социально-психологические характеристики копинг-стратегий в периодах юношества и ранней взрослости / Т.Г.Бохан // Сибирский психол. журнал. 2002. -№ 16-17. - С. 66-73.
37. Бройтигам В. Психосоматическая медицина: пер. с нем. / В.Брой-тигам, П.Кристиан. М.: Гэотар-мед, 1999. - 376 с.
38. Бурлачук Л.Ф. Основы психотерапии / Л.Ф.Бурлачук, П.А.Грабская, А.С.Кочарян. М.: Алетейа, 1999. - 320 с.
39. Бурно М.Е. Психологическая защита и лечение творчеством / М.Е.Бурно // Третий Междунар. симпозиум социалистических стран по психотерапии: краткое содержание докладов / под. ред. М.М.Кабанова. Л., 1979. -С. 140-142.
40. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности / О.Ю.Василенко, Е.В.Бельц // Вестник Омского госуниверситета. 1999. - Вып. 4. - С. 134-136.
41. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.
42. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение / Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 736 с.
43. Вассерман Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ / Л.И.Вассерман, М.А.Беребин. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 52 с.
44. Винокур В.А. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми / В.А.Винокур, О.В.Кремлева, С.А.Кулаков, Н.А.Токарев, Э.Г.Эйдемиллер. СПб.: Санкт-Петербургская академия МВД России, 1998. - 83 с.
45. Водопьянова Н.Е. Психическое выгорание. Пути преодоления / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова // Мир медицины. 2001. - № 9-10. -С. 49-57.
46. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
47. Воловик В.М. Общие принципы и методы групповой психотерапии / В.М.Воловик, В.Д.Вид // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. -Л, 1975.-С. 43-49.
48. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж.Гласс, Дж.Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.
49. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т.: пер. с франц. / Ж.Годфруа. М.: Мир, 1996. Т.2.-376 с.
50. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения / В.И.Голованевская // Вестн. Моск. ун-та. -2003.-№4.-С. 30-36.
51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н.Гоноболин. М.: Педагогика, 1965.-260 с.
52. Грановская P.M. Защита личности: психологические механизмы / Р.М.Грановская, И.М.Никольская. СПб.: Знание, 1999. - 347 с.
53. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2003. - 655 с.
54. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: теория и технология психологической защиты: дис. . д-ра психол. наук / Г.В.Грачев. М., 2000. - 360 с.
55. Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: дис. . канд. психол. наук / Л.Р.Гребенников. -М., 1994.-202 с.
56. Гринберг Дж. Управление стрессом: пер. с англ. / Дж.Гринберг. -СПб.: Питер, 2004. 496 с.
57. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В.Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А.Крылова. СПб., 1997. - Вып. 1. - С. 143-156.
58. Гулина М.А. Защитные механизмы личности / М.А.Гулина, А.Л.Козлова // Психология / под ред. А.А.Крылова. М., 1999. - Гл. 22. - С. 399-422.
59. Гущина Т.В. Креативность в аспекте совладающего поведения / Т.В.Гущина, С.А.Хазова // Творческое наследие А.В.Брушлинского и современная психология / отв. ред. В.В.Знаков. М., 2003. - С. 148-149.
60. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: дис. . канд. психол. наук / Т.А.Данилова. СПб., 1997. - 211 с.
61. Дементий Л.И. Ответственность как личностный копинг-ресурс в ситуации одиночества / Л.И.Дементий // Практическая психология и логопедия. -2004. -№ 1.-С. 21-26.
62. Демина Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности / Л.Д.Демина, И.А.Ральникова. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2000. - 120 с.
63. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И.Б.Дерманова // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Психология. 1996.- Вып.1. - С.59-68.
64. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке / Л.Г.Дикая // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 6. -С. 18-37.
65. Дмитроченкова И.П. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов / И.П.Дмитроченкова, Н.В.Ланина // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе: Сб. науч. статей. Д., 1973. -С. 78-83.
66. Добрянская Д.В. Особенности психологической защиты у больных с аддиктивными состояниями / Д.В.Добрянская, И.Я.Сгоянова, Н.А.Бохан // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2001. - № 3. - С. 88-90.
67. Дорохова Т.А. Психологическая защита и психотерапевтическая тактика пациентов с язвенной болезнью / Т.А.Дорохова, И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.П.Гарганеева, И.А.Братушева // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. - № 4. - С. 64-67.
68. Доценко E.JI. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защиты / E.JI.Доценко. СПб.: Речь, 2003. - 304 с.
69. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза / В.В.Дубицкий // Социологические исследования. 2004. - № 1. - С. 119-124.
70. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством / А.А.Ерошенко // Психология учителя. М., 1989. -С. 36-45.
71. Ефименко О.Г. К психологическому портрету учителя / О.Г.Ефименко, А.А.Хван // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993. - С. 26-28.
72. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса / В.И.Журбин // Вопр. психол. 1999. - № 5. - С. 14-22.
73. Зайцева О.Ю. Межличностная защита в диаде педагог-ребенок и ее коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Ю.Зайцева. Иркутск:, 2002. - 24 с.
74. Залевский Г.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий) / Г.В.Залевский, Э.В.Галажинский, С.В.Умняшкина // Сибирский психол. журнал 2001. -№ 14-15.-С. 68-71.
75. Замышляева М.С. Оптимизм и совладающее поведение личности / М.С.Замышляева // Психология и практика: сб. науч. тр. / отв. ред. В.И.Каш-ницкий. Кострома, 2003. - С. 14-21.
76. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового воздействия / Ю.Б.Захарова//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. -№ 3. - С. 11-17.
77. Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологической защиты / Р.А.Зачепицкий // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1980. - С.22-27.
78. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. - 176 с.
79. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.
80. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В.Знаков // Психол. журн. 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 95-105.
81. Иовлев Б.В. Концепция отношений В.М.Мясищева / Б.В.Иовлев, Э.Б.Карпова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1997. -№ 1. - С.33-38.
82. Исаева Е.Р. Защитно-совладающий стиль поведения больных депрессивными расстройствами / Е.Р.Исаева, Н.В.Зуйкова // Сибирский психол. журнал. 2002.-№ 16-17. - С. 84-88.
84. Карпов A.B. Интегральные способности личности / А.В.Карпов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003.-С. 26-33.
85. Киршбаум Э.И. Психологическая защита / Э.И.Киршбаум, А.И.Еремеева. М.: Смысл, 2000. - 181 с.
86. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса / Л.А.Китаев-Смык. М.: Наука, 1983. - 368 с.
87. Клубова Е.Б. Исследование структуры защитных механизмов личности у больных алкоголизмом / Е.Б.Клубова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 3. - С.70-72.
88. Кляйн М. Теория личности и механизмы психологической защиты / М.Кляйн. СПб.: Нева, 1995. - 266 с.
89. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б.Ковалева. Иркутск, 1998. - 20 с.
90. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учителя / С.В.Кондратьева // Вопр психол. 1980. - № 5. - С. 46-59.
91. Конечный Р. Психология в медицине / Р.Конечный, Н.Боухал. М.: Медицина, 1983. - 405 с.
92. Копина О.С. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников / О.С.Копина, Е.А.Суслова, Е.В.Заикин // Вопр. психол. 1995. - № 3. - С. 119-132.
93. Коростылева ДА. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А.Коростылева. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.
94. Корытова Г.С. Модификация психодиагностической методики «MSPSS» для изучения ресурсов совладания / Г.С.Корытова // Современные наукоемкие технологии. М., 2007. - № 2. - С. 77-80.
95. Корытова Г.С. Психодиагностическая шкала «ШПАД» для оценки уровня профессиональной адаптированности у педагогов / Г.С.Корытова // Вестник Бурятского университета. Сер. 10: Психология. Улан -Удэ, 2007. -С. 121-139.
96. Костандов Э.А. О физиологических механизмах «психологической защиты» и безотчетных эмоциях / Э.А.Костандов // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. - С. 635-651.
97. Креч Д. Фрустрация, конфликт, защита: пер. с англ. А.В.Александровой / Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон // Вопр. психол. 1991. - № 6. -С. 69-82.
98. Крюкова Т.JI. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними / Т.Л.Крюкова, М.В.Сапоровская, Е.В.Куфтяк. СПб.: Речь, 2005. -240 с.
99. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. . д-ра психол. наук / Т.Л.Крюкова. Кострома, 2005. - 473 с.
100. Кубасов В.А. Психологические защитные механизмы / В.А.Кубасов, Н.П.Москвитин, А.А.Зданович, А.И.Ковылин. Новокузнецк: Изд-во ГИДУВ, 1999.-55 с.
101. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии / В.П.Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.
102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-215 с.
103. Кулаков Л.В. Виды трудового стресса / Л.В.Кулаков, О.А.Михайлова // Психология психических состояний / под ред. А.О.Прохорова. Казань, 2001. -Вып. 3. - С. 53-65.
104. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии / В.Н.Куликов. -Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1979. 74 с.
105. Кулюткин В.Н. Психологические проблемы образования взрослых / В.Н.Кулюткин // Вопр. психол. 1989. - № 2. - С. 5-13.
106. Куфтяк Е.В. Стрессы родительства и стратегии совладания в семье / Е.В.Куфтяк // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. Т. 4. - СПб., 2003. - С. 586-588.
107. Лапин И.П. Зачем «копинг», когда есть «совладание»? / И.П.Лапин // Социальная и клиническая психиатрия. 1999. - Т.9. - Вып. 2. - С. 57-59.
108. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции / А.Б.Леонова // Психол. журн. 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 75-85.
109. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. Новосибирск: Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. - 264 с.
110. Леонтьев В.Г. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива / В.Г.Леонтьев, Ю.С.Сыровецкий. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. - 94 с.
111. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Д.А.Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М., 2002. Вып. 1. - С. 56-65.
112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1984. -444 с.
113. Лунякова Е.Г. Маленькая ода школьной психологии /Е.Г.Лунякова // Психологическая газета. 2000. - № 11. - С. 7.
114. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности / М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Изд-во Российской психоаналитической ассоциации, 1998. -494 с.
115. Мадди С. Теории личности: Сравнительный анализ / С.Мадди. -СПб.: Речь, 2003.-539 с.
116. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: дис. . канд. психол. наук / Н.В.Мальцева. Екатеринбург, 2005. - 190 с.
117. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.
118. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф.З.Меерсон. -М.: Наука, 1981.-260 с.
119. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П.Мильруд // Вопр. психол. 1987. - № 6. - С.47-55.
120. Мирошник Е.В. Оценка уровня адаптации сотрудника в профессиональной среде / Е.В.Мирошник // Здравоохранение. 2003. - № 5. - С. 12-18.
121. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.
122. Митина J1.M. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / J1.M. Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии 1990. - №2. - С.44-48.
123. Митина JIM. Эмоциональная гибкость учителя / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. М.: Флинта, 2001. - 192 с.
124. Михайлов А.Н. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях / А.Н.Михайлов, В.С.Ротенберг // Вопр. психол. -1990.-№5.-С. 106-111.
125. Михайлова Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей в связи с задачами психопрофилактики: дис. . канд. психол. наук / Н.Ф. Михайлова. СПб., 1998. - 192 с.
126. Муздыбаев К. Психология ответственности / К.Муздыбаев; под ред. В.Е.Семенова. Л.: Наука, 1983. - 240 с.
127. Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению, интра- и интерперсональная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами: автореф. дис. . канд. мед. наук / Р.К.Назыров. СПб., 1993. - 20 с.
128. Налчаджан A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии / А.А.Налчаджан. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-262 с.
129. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии / С.К.Нартова-Бочавер // Психол. журн. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 20-30.
130. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках / А.Д.Наследов. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.
131. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных / А.Д.Наследов. СПб.: Речь, 2004. -392 с.
132. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Нем-чин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 167 с.
133. Никандров В.В. Экспериментальная психология / В.В.Никандров. -СПб.: Речь, 2003.-480 с.
134. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2001. - 507 с.
135. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук /
136. A.Я.Никонова. М., 1986. - 19 с.
137. Никулина Т.А. Половозрастные различия в стремлении личности к утверждению и защите «Я» / Т.А.Никулина, Н.Е.Харламенкова // Российский менталитет / под ред. К.А. Абульхановой. М., 1997. - С. 224-240.
138. Нуллер Ю.Л. О парадигме в психиатрии / Ю.Л.Нуллер // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 4. -С. 5-13.
139. Одаренные дети / под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 238-240.
140. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. . д-ра. психол. наук / В.Е.Орел. Ярославль, 2005. - 608 с.
141. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е.Орел // Психологический журнал 2001. - Т. 22. -№ 1.-С. 90-101.
142. Ошаев С.А. Особенности психологической защиты и совладания у больных с пограничными расстройствами, переживших травматические события: дис. . канд. психол. наук / С.А.Ошаев. Томск, 2004. - 256 с.
143. Панкова Н.М. Практическая психология в школе / Н.М.Панкова,
144. B.В.Семикин, А.А.Грачев // Психологическая газета. 2000. - № 9. - С. 15-17.
145. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р.Панти-леев. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 54 с.
146. Петрова H.H. Аффективно-личностные расстройства у больных хронической почечной недостаточностью при лечении гемодиализом / Н.Н.Петрова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1995. - № 3-4. - С. 34-42.
147. Подлиняев О.JI. Теории личности в психологии и их педагогические проекции / О.Л.Подлиняев. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.
148. Постылякова Ю.В. Психологическая оценка ресурсов совладания со стрессом в профессиональных группах: дис. . канд. психол. наук / Ю.В.Пос-тылякова. Москва, 2004. - 184 с.
149. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова, М.С.Дмитриевой, С.В.Снеткова. СПб.: Речь, 2001.-448 с.
150. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В.Брушлинского, . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576 с.
151. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.
152. Психология здоровья / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2003.-607 с.
153. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер, 1999. 752 с.
154. Раченко И.П. Научная организация труда учителя / И.П.Раченко. - М.: Просвещение, 1982. -237 с.
155. Реан A.A. Психология педагогической деятельности / А.А.Реан. -Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1994. 83 с.
156. Реан A.A. Социальная и педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.
157. Реан A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А.Реан, А.А.Баранов // Вопр. психол. 1997. - № 1. - С. 45-54.
158. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
159. Романова Е.С. Современные представления о механизмах психологической защиты: обзор литературы / Е.С.Романова, А.Б.Карпов // Российский психиатрический журнал. 2003. - № 6. - С. 67-72.
160. Романова Е.С. Механизмы психологической защиты: Генезис. Функционирование. Диагностика / Е.С.Романова, Л.Р.Гребенников. Мытищи: Талант, 1996.- 139 с.
161. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И.Ронгинская // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.
162. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / М.М.Рубинштейн. М.: Academia, 2004. - 170 с.
163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-705 с.
164. Рудестам К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. - СПб.: Питер, 1999.-384 с.
165. Рыбалко Е.Ф. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности / Е.Ф.Рыбалко, Т.В.Тулупьева // Психологические проблемы самореализации личности. / под ред. Л.А.Головей, Л.А.Корос-тылевой. СПб., 1999. - Вып. 3. - С.193-203.
166. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология / Ю.С.Савенко // Проблема клиники и патогенеза психических заболеваний / под ред. С.Ф.Семенова. М., 1974. - С. 95-112.
167. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / Сост. Д.ЯРайгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. - 656 с.
168. Санжаева Р.Д. Психологические особенности защитного поведения студентов / Р.Д.Санжаева, С.Ц.Дондуков // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. Кемерово, 2002. - Вып. 2. - С. 187-190.
169. Сапоровская В.Д. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы социальной адаптации первоклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук /В.Д.Сапоровская. Кострома, 2002.-25 с.
170. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления / А.Л.Свен-цицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.
171. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г.Селье. М.: Мед-гиз, 1960. - 254 с.
172. Семке В.Я. Невротические стили и психологические защиты /
173. B.Я.Семке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2002. - № 3 (25).1. C. 7-12.
174. Семке В.Я. Основы персонологии / В.Я.Семке. М.: Академический проект, 2001. - 476 с.
175. Сергаев С.И. Стресс в организациях социальной сферы: причины, профилактика, противодействие / С.И.Сергаев // Мир психологии. 2002. -№4.-С. 245-251.
176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.
177. Сидоров П.И. Синдром эмоционального выгорания / П.И.Сидоров // Медицинская газета. 2005. - № 43. - С. 8-9.
178. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дис. . д-ра мед. наук / Н.А.Сирота. Бишкек, 1994. - 283 с.
179. Сирота H.A. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, И.И.Хажилина, Н.С.Видерман. М.: Генезис, 2001.-216 с.
180. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.А.Сиротин. М., 1972. - 18 с.
181. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева // Вопр. психол. 1996. -№ 4. - С. 72-80.
182. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск.: Харвест, 1998. - 800 с.
183. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Н.Смоленская. М., 1993. - 20 с.
184. Снетков В.М. Стиль и ролевая направленность деятельности менеджера / В.М.Снетков // Психология менеджмента / под ред. Г.С. Никифорова. -СПб., 2002. С. 372-379.
185. Собчик JI.H. Психодиагностика и профориентация в кадровом отборе / Л.Н.Собчик. СПб.: Речь, 2002. - 72 с.
186. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. М.: Смысл, 1998.-389 с.
187. Соловьева A.B. К вопросу о психологической защите подростков /
188. A.В.Соловьева // Личность и проблемы развития. М., 2003. - С. 74-82.
189. Соложенкин В.В. Психологические основы врачебной деятельности /
190. B.В.Соложенкин. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.
191. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации / В.А.Соснин // Психол. журн.- 1997.-Т.18.-№ 1.-С. 50-60.
192. Социально-психологический портрет инженера / под ред. В.АДдова. -М.: Мысль, 1977.-221 с.
193. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: дис. . канд. психол. наук / И.Д.Стойков. М., 1986. - 160 с.
194. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.
195. Стоянова И.Я. Механизмы психологической защиты в контексте изменения социокультурных условий / И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.Ю.Красноперова, С.А.Ошаев // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. Томск. -2001.-№ 4.-С. 77-80.
196. Стоянова И.Я. Механизмы психологической защиты в современных и архаических формах / И.Я.Стоянова // Сибирский психол. журнал. 1999. -№ 11.-С. 104-106.
197. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В.Субботин. Пермь, 1992. - 20 с.
198. Субботина Л.Ю. Структурно-функциональная организация психологической защиты личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Ю.Субботина. Ярославль, 2007. - 46 с.
199. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: методическое пособие / Н.В.Тарабрина, Г.В.Шеряков, В.Д.Широков Л.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1984. - 28 с.
200. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами / В.А.Ташлыков. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 23 с.
201. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса / В.А.Ташлыков. -Л.: Медицина, 1984. 191 с.
202. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д.Г.Трунов // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 84-89.
203. Трунов Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г.Трунов // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. -№4.-С. 1-6.
204. Тяхта A.A. День дошкольного работника в российском календаре / А.А.Тяхта. http://www.novopol.ru/articlel20.html (24.06.2004).
205. Усталов В.А. Влияние использования проекции как механизма психологической защиты на развитие личности / В.А.Усталов // Сибирский психол. журнал.- 2001. -№ 14- 15.-С. 63-67.
206. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.
207. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В.Форманюк // Вопр. психол. -1994.-№6. -С. 57-64.
208. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: пер. с англ. / А.Фрейд. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 142 с.
209. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции: пер. с нем. / З.Фрейд. -М.: Азбука и классика, 2003. 478 с.
210. Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1990-269 с.
211. Хазова С.А. Совладающее поведение современных старшеклассников: дис. . канд. психол. наук / С.А.Хазова. М., 2002. - 243 с.
212. Хараш А.У. Личность в общении / А.У.Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 30-41.
213. Холл К.С. Теория личности: пер. с англ. / К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 592 с.
214. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: пер. с англ. / К.Хорни. М.: Прогресс, 2000. - 478 с.
215. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: пер. с англ. / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Изд-во «Питер-пресс», 1997.-606 с.
216. Чехлатый Е.И. Копинг-поведение у больных неврозами и его динамика под влиянием психотерапии / Е.И.Чехлатый // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1992. - № 4. - С. 92-94.
217. Чехлатый Е.И. Личностная и межличностная конфликтность и ко-пинг-поведение у больных неврозами и их динамика под влиянием групповой психокоррекции и психотерапии: дис. . канд. мед. наук. / Е.И.Чехлатый. -СПб., 1994.- 191 с.
218. Чумакова E.B. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: дис. . канд. психол. наук / Е.В.Чумакова. -СПб., 1998.- 184 с.
219. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1982. - 185 с.
220. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. / Т.Шибутани. -М.: Прогресс, 1968. 535 с.
221. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей / О.В.Ширманова // Психол. журн. 2002. - Т.23. - № 2. - С. 88-99.
222. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе /
223. B.А.Штроо // Вопр. психол. 1998. - № 4. - С. 54-61.
224. Шульц Д. История современной психологии: пер. с англ. / Д.Шульц,
225. C.Э.Шульц. СПб.: Евразия, 1998 - 528 с.
226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя / А.И.Щербаков. JL: Изд-во ЛГПИ, 1967. - 166 с.
227. Юнг К.Г. Человек и его символы: пер. с англ. / К.Г.Юнг, М.Л.Франц, Дж.Хендерсен. СПб.: ACT, 1997. - 367 с.
228. Якубик А. Истерия. Методология. Теория. Психопатология / А.Якубик. М.: Медицина, 1982. - 342 с.
229. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 154 с.
230. Ялов A.M. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у больных неврозами / А.М.Ялов // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1996. - № 3. - С. 35-39.
231. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: дис. . д-ра мед. наук / В.М.Ялтонский. СПб., 1995. - 396 с.
232. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / М.СЛницкий. Кемерово: Изд-во Кем. гос. унта, 1999. - 84 с.
233. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.С.Яценко. М., 1989. - 20 с.
234. Anderson C.R. Locus of Control, Coping Behavior and Performance in Stress Setting: a Longitudinal Study / C.R.Anderson // J. Applied Psychol. -1977. -V. 62.-P. 446-451.
235. Beckman D. Der Gissen-test (GT). Handbuch / D.Beckman, E.Brahler. -Bern: Verlag Hans Huber, 1983. 133 s.
236. Berne E. Transactional Analysis in Psychotherapy / E.Berne. N.Y.: University Press, 1992. - 224 p.
237. Coyne J.C. Cognitive Style, Stress Perception and Coping / J.C.Coyne, R.S.Lazarus, I.L.Kutash // Handbook on Stress and Anxiety. 1980. - P. 144-158.
238. Cramer P. Defense Mechanisms in the Analytic and Interrogative Personality Configuration / P.Cramer, R.Ford, S.J.Blatt // J. of Consult, and Clinic. Psychol. 1988. - Vol. 56. - № 4. - P. 610-616.
239. Freudenberger H.J. Staff Burnout / H.J.Freudenberger // Journal of Social Issues. 1974. - V. 30. - P. 159-166.
240. Fulde E. Coping Strategies and Defense Mechanisms and their Relevance for the Recovery after Discectomy / E.Fulde, A.Jungle, S.Ahrens // J. of Psychosomatic Research. 1995. - V. 39. - № 7. - P. 819-826.
241. Haan N. Coping and Defending: Processes of Self-environment Organization / N.Haan. N.Y.: Academic Press. - 1977. - 457 p.
242. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications / M.Zeidner, N.Endler (Eds.). -N.Y.: Wiley, 1995. 752 p.
243. Heim E. Coping and Adaptivited: Gibt es Geeignetes order Ungeeignetes Coping / E.Heim // Psychotherapie, Psychosomatic, Medizinische Psychologie. -1988.-H. l.-S. 8-17.
244. Hobfoll S.E. Stress, Culture and Community / S.E.Hobfoll. N.Y.: Plenum, 1998.-244 p.
245. Klein M. Contributions to Psychoanalyses / M. Klein L.: Hogwarts Press, 1948.-280 p.
246. Kobasa S.C. Hardiness and Health: A Prospective Study / S.C.Kobasa, S.R.Maddi, S.Kahn // J. Pers. and Soc. Psychol. 1982. - V. 42. - № 1. - P. 123-135.
247. Lazarus R.S. Coping and Adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // W.D. Gentry (Eds.). The Hand Book of Behavioral Medicine. - 1984. - N.Y.: Gilford. -P. 282-325.
248. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process / R.S.Lazarus.- N.Y.: McGrow-Hill, 1966. 73 p.
249. Maslach C. The Maslach Burnout Inventory / C.Maslach, S.E.Jackson. -Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 87 p.
250. McCrae R.R. Personality in Adulthood / R.R.McCrae, P.T.Costa. N.Y.: Guilford, 1990.-252 p.
251. Moos R.H. Conceptualizing and Measuring Coping Resources and Processes / R.H.Moos, A.G.Billings // L.Goldenberg, S.Breznits (Eds.). Handbook of Stress. N.Y., 1982. - P. 212-230.
252. Naughton T. A Conceptual View of Workaholism and Implications for Career Counseling and Research / T.Naughton // The Career Development Quarterly.- 1987. -№ 14.-P. 180-187.
253. Perlman B. Burnout: Summary and Future Research / B.Perlman, E.A.Hartman // Human relation. 1982. - V. 35. - P. 34-53.
254. Perry J.C. The Qualification and the Quantification of Defense Mechanisms / J.C.Perry.-N.Y.: MPD, 1990. 187 p.
255. Petrosky M. The Relationship among Locus of Control, Coping Styles and Psychological Symptom Reporting / M.Petrosky, J.Birkimer // J. Clinic. Psychol. -1991.-V. 47.- №3.-P. 336-345.
256. Plutchik R. A Structural Theory of Ego Defenses and Emotion / R.Plutchik, H.Kellerman, H.Conte // Izard C.E. (ed.) Emotions in Personality and Psychopathology. N.Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. - P. 229-257.
257. Rogers C.R. Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships, as Developed in the Client-centered Framework / C.R.Rogers. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. - 256 p.
258. Schaarschmidt U., Fisher A.W. AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster: Handanweisung. - Frankfurt: Swet & Zeitinger, 1996. - 14 s.
259. Schaufeli W.B. The Burnout Companion for Research and Practice / W.B.Schaufeli, D.Enzmann. Washington: Taylor and France, 1999. - 249 p.
260. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry / H.S.Sullivan. -N.Y.: Norton, 1953.- 170 p.
261. Vaillant G.E. Ego Mechanisms of Defense / G.E.Vaillant. Washington: American Psychiatric Association, 1992. - 338 p.
262. Wiebe D.J. Hardiness and Stress Moderation: a Test of Proposed Mechanisms / D.J. Wiebe // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. - V. - 60. -№ l.-P. 89-99.
263. Williams P.G. Coping Processes as Mediators of the Relationship between Hardiness and Health / P.G.Williams, D.J. Wiebe, T.W.Smith // Journal of Behavioral Medicine. 1992.- V. 15.- №3.- P. 237-255.
264. Zeidner M. Life Events and Coping Resources as Predictors of Stress Symptom / M.Zeidner, A.Hammer // Pers. Individ. Diff. 1990. - V. 11. - № 7. - P. 693-703.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.