Порушення артикуляції у дітей та дорослих. Розлад розвитку артикуляції Специфічний розлад мовної артикуляції у дітей
характеризується частим і повторюваним порушенням звуків мови, у результаті мова стає патологічною. Розвиток у сфері мови не більше норми. Для позначення цих явищ застосовується ряд термінів: дитяча мова, лепетання, дислалія, функціональні розлади мови, інфантильна персеверація, інфантильна артикуляція, затримана мова, шепелявість, неточність усного мовлення, лінива мова, специфічне порушення розвитку мови. У більшості легких випадків інтелект сильно не порушений, і можливе спонтанне одужання. У важких випадках може бути цілком незрозуміла мова, що потребує тривалого та інтенсивного лікування.
Визначення
Розлад артикуляції визначається як значне порушення оволодіння нормальною артикуляцією звуків мови у відповідному віці. Цей стан не може бути обумовлений первазивним розладом розвитку, розумовою відсталістю, порушенням механізмів внутрішньої мови або неврологічними, інтелектуальними порушеннями та порушеннями здатності чути. Розлад, що проявляється частою неправильною вимовою звуків, заміною або перепусткою їх створює враження «немовляти».
Нижче наведено діагностичні критерії для розладу розвитку, артикуляції.
- А. Значне порушення здатності правильно використовувати звуки мови, які мали б розвинутися у відповідному віці. Наприклад, у трирічної дитини нездатність вимовити звуки п, б і т, а у 6-річного - р, ш, год, ф, ц.
- Б. Не пов'язано з первазивними розладами розвитку, розумовою відсталістю, порушенням здатності чути, розладом механізму мовлення або неврологічним розладом.
Цей розлад не пов'язаний з анатомічними структурами, слуховими, фізіологічними або неврологічними порушеннями. Це розлад відноситься до ряду різних порушень артикуляції, що варіюють від легень до важких форм. Мова може бути цілком зрозумілою, частково зрозумілою чи незрозумілою. Іноді порушено вимову лише одного звуку мови або фонеми (найменший обсяг звуку) або ж уражаються багато звуків мови.
Епідеміологія
Частота розладів розвитку артикуляції встановлена приблизно у 10% дітей віком до 8 років і приблизно у 5% дітей віком від 8 років. Цей розлад у 2-3 рази частіше трапляється у хлопчиків, ніж у дівчаток.
Етіологія
Причина розладів розвитку артикуляції невідома. Зазвичай вважають, що проста затримка розвитку чи затримка у дозріванні неврологічних процесів, а чи не органічна дисфункція є основою порушення промови.
Непропорційно високий рівеньрозладів артикуляції виявлено серед дітей із великих сімей та низьких соціоекономічних класів, що може вказувати на одну з можливих причин- неправильна мова вдома, та підкріплення нестачі з боку цих сімей.
Конституційні фактори більші, ніж фактори довкіллявпливають на те, що дитина буде або не страждатиме на розлад артикуляції. Високий відсоток дітей із цим розладом, у яких багато родичів страждають на подібні розлади, може вказувати на наявність генетичного компонента. Як було показано, погана моторна координація, слабка латералізація та право-або ліворукість не мають відношення до розладу розвитку артикуляції.
Клінічні особливості
У важких випадках цей розлад розпізнається вперше у віці близько 3 років. У менш тяжких випадках розлад може бути неочевидним до 6-річного віку. Суттєві особливості розладу розвитку артикуляції включають артикуляцію, яка оцінюється як дефектна при порівнянні з говіркою дітей того самого віку і яка не може бути пояснена за рахунок патології інтелекту, слуху або фізіології мовних механізмів. У дуже легких випадках можливе порушення артикуляції лише однієї фонеми. Зазвичай порушуються поодинокі фонеми, ті, які освоюються у старшому віці, у процесі нормального оволодіння мовою.
Мовні звуки, які найчастіше неправильно вимовляються, є пізнішими в послідовності освоюваних звуків (р, ш, ц, ж, з, год). Але в тяжких випадках або у маленьких дітей може бути порушення вимови таких звуків, як л, б, м, т, д, н, х. Може порушуватися вимова одного або більше мовних звуків, але ніколи не порушується вимова голосних.
Дитина з порушенням розвитку артикуляції неспроможна вимовляти певні фонеми правильно і може спотворювати, замінювати і навіть пропускати фонеми, які вона може правильно вимовити. При пропущенні фонеми відсутні повністю, наприклад, «гоой» замість «блакитний». При заміщенні важкі фонеми замінюються на неправильні-наприклад, "кволік" замість "кролик". При спотворенні підбираються приблизно правильні фонеми, але їх вимова неправильне. Зрідка до фонем щось додається, зазвичай голосні.
Вважається, що перепустки є найсерйознішим типом порушення, що замінює за тяжкістю порушенням, а потім слідує спотворення, як найменш важкий тип порушень.
Перепустки найчастіше виявляються в мові у маленьких дітей і з'являються наприкінці слів чи кластерів приголосних. Спотворення, які виявляються переважно у старших дітей, виражаються у звуках, які є частиною мовного діалекту. Спотворення можуть бути останнім типом порушення артикуляції, що збереглося в мові дітей, у яких порушення артикуляції вже майже зникли. Найбільш частим типом спотворення є «латеральне вислизання», при якому дитина вимовляє звуки з потоком повітря, що проходить через язик, що справляє свистячий ефект, а також «шепелявість», при якій формування звуку відбувається при дуже близькому розташуванні мови до неба, що робить шиплячий ефект. Ці порушення часто непостійні та випадкові. Фонема щодо однієї ситуації може вимовлятися правильно, а інший - неправильно. Порушення артикуляції особливо часто мають місце наприкінці слів, у довгих синтаксичних комплексах та реченнях та під час швидкої мови. Перепустки, спотворення та заміни також з'являються у нормальних дітей, які навчаються говорити, якщо нормальні діти швидко виправляють свою вимову, діти з розладом розвитку артикуляції немає. Навіть у міру зростання і розвитку дитини, коли вимова фонем покращується і стає правильною, це іноді стосується тільки пізнаних слів, тоді як раніше вивчені неправильно слова можуть як і раніше вимовлятися з помилкою.
До третього класу діти іноді долають розлад артикуляції. Однак після четвертого класу, якщо раніше недолік не був подоланий, спонтанне лікування від нього малоймовірне, тому особливо важливо зробити корекцію розладу до розвитку ускладнень.
У більшості легких випадків відновлення від розладів розвитку артикуляції спонтанне, і часто йому сприяє надходження дитини до дитячий садокчи школу. Цим дітям повністю показані заняття з логопедом, спрямовані на постановку звуків мови, якщо вони не мають спонтанного поліпшення до шести років. Для дітей зі значними порушеннями вимови, з незрозумілою мовою і особливо для тих, хто сильно переживає свій дефект, треба забезпечити ранній початок занять.
Зазвичай мають місце та інші специфічні розлади розвитку, включаючи розлад розвитку експресивної мови, розлад рецептивної мови, розлад читання та розлад розвитку координації. Може бути функціональний енурез.
Затримка у розвитку мови, досягнення у цьому розвитку певної віхи, наприклад, вимовлення першого слова та першого речення, також відзначається у деяких дітей із розладом розвитку артикуляції, але більшість дітей починає говорити у звичайному віці.
Діти з порушенням розвитку артикуляції можуть виявляти безліч супутніх розладів соціального, емоційного та поведінкового характеру. Приблизно у "/ з цих дітей відзначається наявність психічного розладу, наприклад, гіперреактивність з розладом уваги, розлад у вигляді тривожності при розлуці з близькими, розлад у вигляді уникнення, порушення адаптації та депресія. Ті діти, у яких відзначається важко виражений розлад артикуляції, або ті, у яких розлад протікає хронічно, без ремісій або повторно, становлять групу ризику розвитку психічних захворювань.
Диференціальний діагноз
Диференціальний діагноз розлади розвитку артикуляції включає три стадії: по-перше, необхідно визначити, що порушення артикуляції є досить серйозним, щоб вважатися патологічним, та виключає нормальне порушення вимови у маленьких дітей; по-друге, слід зазначити відсутність фізичної патології, яка могла б зумовити порушення вимови та виключити дизартрію, порушення слуху чи розумову відсталість; по-третє, треба встановити, що експресивна мова виражена в межах норми та виключити розлад розвитку мови та первазивні розлади розвитку. Приблизно можна керуватися тим, що 3-річна дитина в нормі правильно вимовляє м. н, б, п, в, ф, г, х, т, к, д; а нормальна 5-річна дитина правильно вимовляє всі звуки.
Для виключення факторів фізичного характеру, які могли б обумовити деякі типи порушення артикуляції, необхідно зробити неврологічний, структурний та аудіометричний методи обстеження.
Діти з дизартрією, у яких розлад артикуляції обумовлений структурною або неврологічною патологією, відрізняються від дітей із розладом розвитку артикуляції у цьому, що дизартрія дуже важко піддається корекції, котрий іноді не піддається зовсім. Безглузда балаканина, повільна та некоординована рухова поведінка, порушення жування та ковтання, а також стиснене та уповільнене висовування та втягування язика є ознаками дизартрії. Мала швидкість мови є іншою ознакою дизартрії.
Прогноз
Одужання часто спонтанне, особливо у дітей, у яких порушення артикуляції включає лише кілька фонем. Спонтанне одужання рідко настає у віці старше 8 років.
Лікування
Логопедична корекція вважається успішною для більшості помилок артикуляції. Корекційні заняття показані, коли артикуляція у дитини така, що її незрозуміла, коли дитина, яка страждає порушенням артикуляції, старше 6 років, коли мовні труднощі явно викликають ускладнення у поводженні з однолітками, труднощі у навчанні та негативно впливають на формування власного образу, коли порушення артикуляції настільки важкі, що неправильно вимовляється багато приголосних, і коли помилки включають пропуски та заміни фонем, а не спотворення.
Список літератури
Каплан Г.І., Седок Б. Дж. Клінічна психіатрія, Т. 2, - М., Медицина, 2002
Багатоосьова класифікація психічних розладів у дитячому та підлітковому віці. Класифікація психічних та поведінкових розладів у дітей та підлітків відповідно до МКБ-10, - М., Сенс, Академія, 2008
/F80 - F89/
Розлади психологічного (психічного) розвитку
Вступ
Розлади, включені до рубрики F80 - F89 мають такі ознаки: а) початок обов'язково у дитинстві чи дитинстві; б) пошкодження або затримка у розвитку функцій, тісно пов'язаних з біологічним дозріванням центральної нервової системи; в) постійне протягом, без ремісій чи рецидивів, притаманних багатьох психічних розладів. У більшості випадків уражені функції включають мовлення, візуально-просторові навички та/або рухову координацію. Характерною особливістю ушкоджень є тенденція до прогресивного зменшення у міру того, як діти стають старшими (хоча більш легка недостатність часто залишається у дорослому житті). Зазвичай затримка у розвитку чи ушкодження виявляються з такого раннього періоду, як це могло бути виявлено, без попереднього періоду нормального розвитку. Більшість цих станів відзначають у хлопчиків у кілька разів частіше, ніж у дівчаток. Для порушень розвитку характерна спадкова обтяженість подібними чи спорідненими розладами і є дані, що передбачають важливу роль генетичних факторів в етіології багатьох (але не всіх) випадків. Середовищні фактори часто впливають на порушені функції, що розвиваються, але в більшості випадків вони не мають першорядного значення. Однак, хоча зазвичай немає істотних розбіжностей у загальній концептуалізації розладів цього розділу, в більшості випадків етіологія невідома, і зберігається невпевненість щодо кордонів та певних підгруп порушень розвитку. Більше того, існують два типи станів, включених до цього розділу, що не повністю відповідає широкому концептуальному визначенню, наведеному вище. По-перше, це розлади, у яких була безперечна фаза попереднього нормального розвитку, такі як дезінтегративний розлад дитячого віку, синдром Ландау-Клефнера, деякі випадки аутизму. Ці стани включені сюди тому, що хоча їх початок по-різному, але їх характерні особливості та перебіг мають багато подібного до групи порушень розвитку; крім того, невідомо, чи вони відрізняються етіологічно. По-друге, є розлади, передусім обумовлені як відхилення, а чи не затримка у розвитку функцій; це особливо застосовується до аутизму. Аутистичні розлади включені у цей розділ оскільки, хоч і визначено як відхилення, затримка розвитку певною мірою виявляється майже постійно. Крім того, є частковий збіг з іншими порушеннями розвитку як у сенсі характерних рисокремих випадків, так і у подібному угрупованні.
/F80/ Специфічні розлади розвитку мови та мови
Це розлади, у яких нормальний мовний розвиток порушено ранніх етапах. Стану не можна пояснити неврологічним чи мовним механізмом патології, сенсорними ушкодженнями, розумовою відсталістю чи факторами середовища. Дитина може бути більш здатною спілкуватися чи розуміти у певних, добре відомих ситуаціях, порівняно з іншими, але мовленнєва здатність завжди пошкоджена. Диференціальний діагноз: Як і за інших порушеннях розвитку, перша складність у діагностиці відноситься до диференціації від нормальних варіантів розвитку. Нормальні діти значно різняться за віком, у якому вони вперше набувають розмовної мови та за темпом міцного засвоєння мовних навичок. Такі нормальні варіації у часі набуття мовних навичок мають незначне чи неклінічне значення, оскільки більшість " пізно розмовляючих " продовжують розвиватися цілком нормально. Різко відрізняються від них діти зі специфічними порушеннями розвитку мови та мови, хоча більша частина їх досягає зрештою нормального рівня розвитку мовних навичок. Вони мають безліч супутніх проблем. Затримка розвитку мовлення часто супроводжується труднощами у читанні та письмі, порушеннями міжперсональних зв'язків, емоційними та поведінковими розладами. Тому рання та ретельна діагностика специфічних порушень розвитку мовлення дуже важлива. Немає яскраво окресленого розмежування від крайніх варіантів норми, але для судження про клінічно значущому розладі використовуються чотири основних критерії: тяжкість; течія; тип; та супутні проблеми. Як загальне правило, затримка мови може вважатися патологічною, коли вона є досить важкою з відставанням на два стандартні відхилення. Найчастіше такого рівня тяжкості є супутні проблеми. Проте, в дітей віком старшого віку рівень тяжкості у статистичному вираженні має менше діагностичне значення, оскільки існує природна тенденція до неухильному поліпшенню. У цій ситуації корисним показником є перебіг. Якщо поточний рівень порушення відносно легкий, проте в анамнезі є важкий ступінь порушення, то більш ймовірно, що поточне функціонування є наслідком значного розладу, а не варіанта норми. Необхідно звертати увагу на тип мовного функціонування; якщо тип порушення патологічний (тобто аномальний, а чи не просто варіант, відповідний більш ранній фазі розвитку) чи якщо мова дитини містить якісно патологічні ознаки, то ймовірно клінічно значущий розлад. Більше того, якщо затримка в деяких специфічних аспектах розвитку мови супроводжується недостатністю шкільних навичок (таких як специфічне відставання в читанні та письмі), порушеннями у міжперсональних взаєминах та/або емоційними чи поведінковими розладами, то малоймовірно, що це варіант норми. Друга складність у діагностиці відноситься до диференціації від розумової відсталості чи загальної затримки розвитку. Так як інтелектуальний розвиток включає в себе вербальні навички, то ймовірно, що якщо коефіцієнт розумового розвитку дитини істотно нижче середнього, то його мовленнєвий розвиток буде також нижчим за середній. Діагноз специфічного порушення розвитку передбачає, що специфічна затримка перебуває у значній невідповідності із загальним рівнем когнітивного функціонування. Відповідно, коли затримка мови є частиною загального відставання розумового розвитку або загальної затримки розвитку, цей стан не можна кодувати як F80. -. Повинне використовуватись кодування розумової відсталості F70 – F79. Проте, для розумової відсталості характерне поєднання з нерівномірністю інтелектуальної продуктивності, особливо з таким мовним порушенням, яке зазвичай серйозніше, ніж затримка невербальних навичок. Коли ця невідповідність проявляється такою помітною мірою, що стає очевидним у повсякденному функціонуванні дитини, то специфічне порушення розвитку мовлення має кодуватися на додаток до кодування рубрики розумової відсталості (F70 - F79). Третя проблема стосується диференціації від вторинних розладів внаслідок тяжкої глухоти або деяких специфічних неврологічних чи інших анатомічних порушень. Тяжка глухота в ранньому дитинстві фактично завжди веде до помітної затримки та спотворення мовного розвитку; такі стани не повинні включатися сюди, оскільки вони є прямим наслідком втрати слуху. Проте, нерідко серйозніші порушення розвитку сприймає мову супроводжуються парциальным вибірковим ушкодженням слуху (особливо частот високих тонів). Ці розлади повинні бути виключені з F80 - F89, якщо тяжкість поразки слуху істотно пояснює затримку мови, але включені, якщо парціальна втрата слуху - лише фактор, що ускладнює, але не пряма причина. Проте, строго певне розмежування провести неможливо. Подібний принцип застосовується щодо неврологічної патології та анатомічних дефектів. Так, патологія артикуляції, обумовлена ущелиною піднебіння, або дизартрія внаслідок церебрального паралічу, повинні бути виключені з цього розділу. З іншого боку, наявність легкої неврологічної симптоматики, яка не могла викликати затримку промови, є підставою виключення.
F80.0 Специфічний розлад мовної артикуляції
Специфічне розлад розвитку, у якому використання дитиною звуків промови нижче рівня, відповідного його розумовому віку, але за якому є нормальний рівень мовних навичок. Діагностичні вказівки: Вік придбання дитиною мовних звуків і порядок, в якому вони розвиваються, схильні до значних індивідуальних коливань. Нормальний розвиток. У віці 4-х років помилки у проголошенні звуків мови є загальними, але дитина легко може бути зрозуміла незнайомими людьми. Більшість мовних звуків купують до віку 6-7 років. Хоча можуть залишатися труднощі у певних звукових комбінаціях, вони ведуть до проблем спілкування. До віку 11-12 років майже всі мовні звуки мають бути придбані. Патологічне розвиток. Має місце, коли придбання дитиною звуків мови еатримано та/або відхиляється, приводячи до: дизартикуляції з відповідними труднощами для інших у розумінні її мови; перепустки, спотворення або заміни мовних звуків; зміни у вимові звуків залежно від своїх поєднання, (тобто у деяких словах дитина може вимовляти фонеми правильно, а інших - немає). Діагноз може бути поставлений лише тоді, коли тяжкість порушення артикуляції знаходиться за межами нормальних варіацій, що відповідають розумовому віку дитини; невербальний інтелектуальний рівень у межах норми; навички експресивної та рецептивної мови в межах норми; патологія артикуляції не може бути пояснена сенсорною, анатомічною чи невротичною аномалією; неправильна вимова є безперечно аномальною, виходячи з особливостей вживання мови в субкультуральних умовах, в яких знаходиться дитина. Включаються: - пов'язаний з розвитком фізіологічний розлад; - Розлад розвитку артикуляції; - функціональний розлад артикуляції; - белькіт (дитяча форма мови); - дислалія (кісномовність); - Розлад фонологічного розвитку. Виключаються: - афазія БДУ (R47.0); - дизартрію (R47.1); - апраксія (R48.2); - Порушення артикуляції, що поєднується з розладом розвитку експресивної мови (F80.1); - Порушення артикуляції, що поєднується з розладом розвитку рецептивної мови (F80.2); - розщеплення піднебіння та інших анатомічних аномалій ротових структур, що беруть участь у мовному функціонуванні (Q35 - Q38); - розлад артикуляції внаслідок втрати слуху (H90 – H91); - Розлад артикуляції внаслідок розумової відсталості (F70 – F79).
F80.1 Розлад експресивної мови
Специфічне порушення розвитку, у якому здатність дитини використовувати виразну розмовну мову помітно нижче рівня, відповідного її розумовому віку, хоча розуміння мови перебуває у межах норми. При цьому можуть бути або не розлади артикуляції. Діагностичні вказівки: Хоча при нормальному мовному розвитку зустрічається значна індивідуальна різноманітність, відсутність окремих слів або близьких до них мовленнєвих утворень до 2 років або простих виразів або фраз з двох слів до 3 років мають бути розцінені як значні ознаки затримки. Пізні порушення включають: обмежений словниковий розвиток; надмірне використання невеликого набору спільних слів; труднощі у підборі відповідних слів та слів замінників; скорочена вимова; незріла структура речень; синтаксичні помилки, особливо пропуски словесних закінчень або приставок; неправильне використання або відсутність граматичних ознак, таких як прийменники, займенники, і відмінювання або відмінювання дієслів і іменників. Може траплятися надмірно узагальнене вживання правил, і навіть відсутність плавності речень і труднощі у встановленні послідовності під час переказу подій минулого. Часто недостатність розмовної мови супроводжується затримкою чи порушенням словесно-звукового вимови. Діагноз має бути встановлений лише тоді, коли тяжкість затримки у розвитку експресивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини; навички рецептивної мови в нормальних межах для розумового віку дитини (хоча часто вона може бути трохи нижчою від середнього рівня). Використання невербальних реплік (таких як посмішки та жести) та "внутрішньої" мови, відображеної в уяві або рольової гри, щодо інтактно; здатність до соціального спілкування без слів щодо не ушкоджено. Дитина прагнутиме спілкування, незважаючи на мовленнєве порушення, і компенсації браку мови жестами, мімікою чи немовними вокалізаціями. Однак нерідко зустрічаються супутні порушення у взаєминах з однолітками, емоційні порушення, поведінкові розлади та/або підвищена активність та неуважність. У меншості випадків може відзначатись супутня парціальна (часто вибіркова) втрата слуху, але вона не повинна бути настільки значною мірою, щоб вести до затримки мови. Неадекватне залучення до розмови чи загальне позбавлення оточення може відігравати важливу або сприятливу роль у генезі порушеного розвитку експресивної мови. У цьому випадку фактор середовища повинен бути відмічений через відповідний другий код з Класу XXI МКБ-10. Порушення розмовної мови стає очевидним з дитинства без будь-якої тривалої чіткої фази нормального користування мовою. Однак нерідко зустрічається явно нормальне спочатку використання кількох окремих слів, що супроводжується мовним регресом чи відсутністю прогресу. Слід зазначити: Часто подібні мовні розлади експресивного вигляду спостерігаються у дорослих, вони завжди супроводжуються психічним розладомта органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені ушкодженням та дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак ставиться в Залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів зазначається другим кодом R47.0. Включаються: - моторна алалія; - затримки мовного розвитку на кшталт загального недорозвинення мови (ОНР) I - III рівня; - пов'язана з розвитком дисфазія експресивного типу; - Пов'язана з розвитком афазія експресивного типу. Виключаються: - пов'язана з розвитком дисфазія, рецептивний тип (F80.2); - пов'язана з розвитком афазія, рецептивний тип (F80.2); - первазивні порушення, пов'язані з розвитком (F84.-); - загальні розлади психологічного (психічного) розвитку (F84-); - набута афазія з епілепсією (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х); - елективний мутизм (F94.0); - розумова відсталість (F70 – F79); - органічно обумовлені мовні розлади експресивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - дисфазія та афазія БДУ (R47.0).
F80.2 Розлад рецептивної мови
Специфічне порушення розвитку, у якому розуміння дитиною мови нижче рівня, відповідного його розумового віку. У всіх випадках експансивна мова також помітно порушена і нерідко дефект словесно-звукового вимови. Діагностичні вказівки: Нездатність реагувати на знайомі назви (без невербальних реплік) з першого дня народження; нездатність ідентифікувати принаймні кілька звичайних предметів до 18 місяців, або нездатність дотримуватися простих інструкцій у віці 2-х років повинні бути прийняті як суттєві ознаки затримки у мовному розвитку. Пізні порушення включають: нездатність до розуміння граматичних структур (заперечень, питань, порівнянь тощо), нерозуміння тонших аспектів мови (тон голоси, жести тощо.). Діагноз може бути встановлений тільки тоді, коли тяжкість затримки у розвитку рецептивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини та коли немає критеріїв загального розладу розвитку. Майже у всіх випадках розвиток експресивної мови також серйозно затриманий і часто трапляються порушення словесно-звукової вимови. З усіх варіантів специфічних порушень розвитку мови при цьому варіанті відзначається найвищий рівень супутніх соціо-емоційно-поведінкових розладів. Ці розлади не мають жодних специфічних проявів, але гіперактивність та неуважність, соціальна непристосованість та ізоляція від однолітків, тривога, чутливість або надмірна сором'язливість зустрічаються досить часто. У дітей з більш важкими формами порушення рецептивної мови може відзначатися досить виражена затримка соціальному розвитку; можлива наслідувальна мова з нерозумінням її сенсу і може виявлятися обмеження інтересів. Однак, вони відрізняються від аутистичних дітей, зазвичай показуючи нормальну соціальну взаємодію, нормальні рольові ігри, нормальне звернення до батьків для отримання комфорту, майже нормальне використання жестів та лише легке порушення невербального спілкування. Нерідко буває деяка ступінь втрати слуху високі тони, але ступінь глухоти недостатня, щоб викликати порушення промови. Слід зазначити: Аналогічні мовні розлади рецептивного (сенсорного) виду спостерігаються у дорослих, які супроводжуються психічним розладом і органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені пошкодженням та дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак встановлюється залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів зазначається другим кодом R47.0. Включаються: - дисфазія рецептивного типу, пов'язана з розвитком; - афазія рецептивного типу, пов'язана з розвитком; - Несприйняття слів; - словесна глухота; - Сенсорна агнозія; - Сенсорна алалія; - вроджена слухова несприйнятливість; - афазія Верніке, пов'язана з розвитком. Виключаються: - набута афазія з епілепсією (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х); - аутизм (F84.0х, F84.1х); - елективний мутизм (F94.0); - розумова відсталість (F70 – F79); - затримка мови внаслідок глухоти (H90 – H91); - дисфазія та афазія експресивного типу (F80.1); - органічно обумовлені мовні розлади експресивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - органічно обумовлені мовні розлади рецептивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - дисфазія та афазія БДУ (R47.0).
/F80.З/ Придбана афазія з епілепсією
(Синдром Ландау-Клефнера)
Розлад, у якому дитина, маючи попередній нормальний розвиток мови, втрачає навички як рецептивної, і експресивної мови, зберігається загальний інтелект; початок розладу супроводжується пароксизмальною патологією на ЕЕГ (майже завжди в області скроневих часток, зазвичай білатерально, але часто з більш широкими порушеннями) та в більшості випадків епілептичними нападами. Типово початок у віці 3-7 років, але може виникати раніше чи пізніше в дитинстві. У чверті випадків втрата мови виникає поступово протягом кількох місяців, але частіше буває різка втрата навичок протягом кількох днів або тижнів. Зв'язок у часі між початком епіприпадків і втратою мови досить варіабельний, одна з цих ознак може передувати іншій за кілька місяців і до 2 років. Дуже характерно, що порушення рецептивного мовлення досить глибоке, часто з труднощами у слуховому розумінні при першому прояві стану. Деякі діти стають німими, інші обмежуються жаргоноподібними звуками, хоча в деяких виявляється легший дефіцит у плавності, і мовна продукція часто супроводжується розладами артикуляції. У невеликій кількості випадків якість голосу порушена зі втратою нормальних модуляцій. Іноді мовні функції виникають хвилеподібно на ранніх фазах розладу. Поведінкові та емоційні порушення є звичайними у перші місяці після початку втрати промови, але відзначається тенденція до їх поліпшення у міру того, як діти набувають деяких способів комунікації. Етіологія стану невідома, але клінічні дані передбачають можливість запального енцефалітичного процесу. Перебіг стану зовсім по-різному; у 2/3 дітей зберігаються більш менш серйозний дефект рецептивної мови, а близько 1/3 повністю одужують. Виключаються: - набута афазія внаслідок мозкової травми, пухлини чи іншого відомого болючого процесу (F06.82х); - афазія БДУ (R47.0); - афазія внаслідок дезінтегративних розладів дитячого віку (F84.2 – F84.3); - афазія при аутизмі (F84.0х, F84.1х). F80.31 Психотічний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера) F80.32 Непсихотичний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера) F80.39 Неуточнений за типом перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау - Клефнера) /F80.8/ Інші розлади мови та мови Включаються: - сюсюкання; - лепетне мовлення; - затримка мовного розвитку внаслідок педагогічної занедбаності; - Фізиологічна затримка розвитку мови. F80.81 Затримки мовного розвитку, зумовлені соціальною депривацією Слід зазначити: Ця група представлена мовними порушеннями, затримкою формування вищих психічних функцій, які зумовлені соціальної депривацією чи педагогічної занедбаністю. клінічна картинапроявляється в обмеженості словникового запасу, несформованості фразової мови та ін. Включаються: - затримка мовленнєвого розвитку внаслідок педагогічної занедбаності; - Фізиологічна затримка розвитку мови.
F80.82 Затримки мовного розвитку, що поєднуються
із затримкою інтелектуального розвитку та специфічними
розладами навчальних навичок
Слід зазначити: У хворих цієї групи мовні порушення виявляються обмеженістю граматичного словникового запасу, труднощами висловлювань та смислового оформлення цих висловлювань. Інтелектуальна недостатність або когнітивні розлади виявляються у складностях аб- страктно-логічного мислення, низькому рівні пізнавальної здатності, порушення уваги і пам'яті. У цих випадках необхідно використовувати другий код із рубрик F70.хх - F79.хх або F81.х.F80.88 Інші розлади розвитку мови та мови
Включаються: - сюсюкання; - лепетне мовлення.
F80.9 Розлади розвитку мови та мови неуточнені
Цю категорію слід наскільки можливо уникати та використовувати тільки для неуточнених розладів, при яких є значне порушення у розвитку мови, яке не можна пояснити розумовою відсталістю чи неврологічними, сенсорними чи фізичними аномаліями, що безпосередньо впливали на мовлення. Включаються: - Мовний розлад БДУ; - Розлад мови БДУ.
/F81/ Специфічні розлади розвитку навчальних навичок
Концепція специфічних порушень розвитку шкільних навичок безпосередньо нагадує поняття специфічних розладів розвитку мови (див. F80.-), і тут існують самі проблеми у визначенні і вимірі. Це розлади, у яких нормальне набуття навичок порушено з ранніх стадій розвитку. Вони не є наслідком відсутності сприятливої можливості для навчання чи будь-якої отриманої мозкової травми чи хвороби. Швидше вважається, що розлади виникають із порушення в обробці когнітивної інформації, що багато в чому відбувається внаслідок біологічної дисфункції. Як і за більшості інших порушень розвитку, цей стан значно частіше відзначається у хлопчиків, ніж у дівчаток. П'ять видів труднощів виникають у діагностиці. По-перше, необхідність диференціації розладів від нормальних варіантів шкільного навчання. Проблема тут та ж, що й для мовних порушень і ті ж критерії запропоновані для судження про патологічність стану (з необхідною модифікацією, яка пов'язана з оцінкою не мови, а шкільних досягнень). По-друге, це необхідно враховувати динаміку розвитку. Це важливо з 2-х причин: а) тяжкість: відставання в читанні на 1 рік 7 років має зовсім інше значення, ніж відставання на 1 рік 14 років; б) зміна типу проявів: зазвичай затримка промови у дошкільні роки у розмовної промови зникає, але змінюється специфічної затримкою читання, що, своєю чергою, зменшується у підлітковому віці, а головною проблемою у молодості є важке розлад спелінгування; стан у всіх відносинах той самий, але прояви змінюються в міру дорослішання; діагностичний критерій повинен брати до уваги цю динаміку розвитку. Третя складність полягає в тому, що шкільні навички мають бути викладені та засвоєні; вони не лише функція біологічного дозрівання. Неминуче, що рівень набуття дітьми навичок залежатиме від сімейних обставин і навчання у школі, як і від своїх індивідуальних особливостей характеру. На жаль, немає прямого і недвозначного шляху диференціації шкільних труднощів, зумовлених відсутністю адекватного досвіду від тих, які обумовлені деякими індивідуальними порушеннями. Є достатні підстави припускати, що ця відмінність має дійсну реальність та клінічну силу, але діагноз важкий в індивідуальних випадках. У четвертих, хоча дослідницькі дані передбачають гіпотезу про патології обробки когнітивної інформації, що лежить в основі розладу, у конкретної дитини нелегко диференціювати те, що викликало труднощі читання, від того, що супроводжує поганим навичкам читання. Проблема пов'язана з даними, що порушення читання можуть відбуватися більш ніж від одного типу когнітивної патології. По-п'яте, зберігається невизначеність щодо оптимального підрозділу специфічних розладів розвитку шкільних навичок. Діти навчаються читати, писати, вимовляти слова за літерами та вдосконалювати арифметичні обчислення, коли їх долучають до цієї діяльності вдома та у школі. Країни широко варіюють за віком початку офіційного навчання в школі, програмами шкільного навчання і, отже, за тими навичками, які, ймовірно, мають бути придбані дітьми до різного віку. Ця розбіжність є найбільшою в період навчання дітей в елементарній або початковій школі(Тобто аж до 11 років) і ускладнює проблему вироблення діючих дефініцій порушення шкільних навичок, що мають транснаціональну адекватність. Тим не менш, в межах будь-яких освітніх систем ясно, що в кожній віковій групішколярів існує розкид у шкільних досягненнях і в деяких дітей відзначається недостатність у специфічних аспектах навичок щодо їхнього загального рівня інтелектуального функціонування. Специфічні розлади розвитку шкільних навичок (СРРШН) охоплюють групи розладів, що виявляються специфічною та значною недостатністю у навчанні шкільних навичок. Ці порушення у навчанні не є прямим наслідком інших станів (таких як розумова відсталість, грубі неврологічні дефекти, невідкориговані зорові або слухові ушкодження або емоційні розлади), хоча вони можуть зустрічатися як супутні їм. СРРШН часто спостерігаються у поєднанні з іншими клінічними синдромами(такими як розлад дефіциту уваги або розлад поведінки) або іншими розладами розвитку, такими як специфічний розлад моторних функцій або специфічні розлади розвитку мови. Етіологія СРРШН невідома, але існує припущення про провідну роль біологічних факторів, які, щоб викликати прояви стану, перебувають у взаємодії з небіологічними факторами (такими як наявність сприятливої можливості для навчання та якість навчання). Хоча ці порушення пов'язані з біологічним дозріванням, все ж це не означає, що діти з подібними розладами перебувають просто на нижчому рівні нормального континууму і, отже, "наздоженуть" з часом однолітків. У багатьох випадках ознаки цих порушень можуть продовжуватись у підлітковому віці, зберігаючись і у дорослих. Тим не менш, необхідною діагностичною особливістю є те, що розлади виявляються у певних формах у ранні періоди шкільного навчання. Діти можуть відставати у своєму шкільному вдосконаленні та на пізнішій стадії здобуття освіти (у зв'язку з відсутністю інтересу до навчання; поганий) освітньою програмою; емоційними порушеннями; зростанням чи змінами у вимогах завдань та інших.), проте такі проблеми входять у концепцію СРРШН. Існує кілька основних вимог для діагностики будь-якого зі специфічних розладів розвитку шкільних навичок. По-перше, це має бути клінічно значущий ступінь порушення будь-якої певної шкільної навички. Про це можна судити: на основі тяжкості, визначеної за шкільною успішністю, тобто такий ступінь порушення, який міг би зустрічатися менш ніж у 3% популяції дітей шкільного віку; за попередніми порушеннями розвитку, тобто затримкою або відхиленням у розвитку в дошкільні роки, найчастіше у мові; з супутніх проблем (таких як неуважність, підвищена активність, емоційні порушення чи порушення у поведінці); за типом розлади (тобто наявності якісних порушень, які зазвичай не є частиною нормального розвитку); і з реакції на терапію (тобто шкільні труднощі не відразу зменшуються у міру посилення допомоги вдома та/або в школі). По-друге, порушення має бути специфічним у тому сенсі, що його не можна пояснити лише розумовою відсталістю чи не настільки вираженим зниженнямзагального інтелектуального рівня Так як коефіцієнт розумового розвитку та шкільні досягнення не йдуть прямо паралельно, це рішення може бути зроблено тільки на основі індивідуально призначуваних стандартизованих тестів на засвоєний матеріал та коефіцієнт розумового розвитку, що відповідають певній культурі та освітній системі. Такі тести повинні використовуватися разом зі статистичними таблицями з даними про середній очікуваний рівень засвоєння шкільного матеріалу за певного коефіцієнта розумового розвитку в цьому віці. Ця остання вимога необхідна у зв'язку з важливістю ефекту статистичної регресії: діагноз, заснований на відніманні віку, що відповідає засвоєному шкільному матеріалу, від розумового віку дитини є серйозним оманою. Однак у звичайній клінічній практиці ці вимоги в більшості випадків не виконуватимуться. Таким чином, клінічна вказівка полягає просто в тому, що рівень шкільних знань дитини повинен бути суттєво нижчим, ніж очікуваний для дитини цього ж розумового віку. По-третє, порушення має бути пов'язане з розвитком у тому сенсі, що має бути присутнім з перших років навчання, а не набувати пізніше в ході освіти. Відомості про шкільні успіхи дитини мають підтверджувати це. По-четверте, має бути відсутнім зовнішні чинники, які можна як причину шкільних труднощів. Як зазначено вище, взагалі діагноз СРРШН повинен спиратися на позитивні докази клінічно значущого порушення засвоєння шкільного матеріалу разом із внутрішніми чинниками у розвитку дитини. Однак для того, щоб навчатися ефективно, діти повинні мати адекватні можливості для навчання. Відповідно, якщо зрозуміло, що погані шкільні досягнення безпосередньо зумовлені дуже тривалим невідвідуванням школи без навчання вдома або грубо неадекватним навчанням, то порушення кодуватися тут не повинні. Часті відвідини школи або перерви в освіті внаслідок зміни школи зазвичай недостатні, щоб призвести до шкільної затримки в ступеню, необхідному для діагнозу СРРШН. Проте, погане навчання у школі може ускладнити проблему, у разі шкільні чинники повинні шифруватися з допомогою коду Х з Класі XXI МКБ-10. По-п'яте, специфічні порушення розвитку шкільних навичок не повинні прямо обумовлюватися невідкоригованими зоровими або слуховими розладами. Диференціальний діагноз: Клінічно важливо диференціювати СРРШН, які виникають у відсутності будь-якого неврологічного розладу, що діагностується, і СРРШН, вторинні до деяких неврологічним станам, таким як церебральний параліч. У практиці цю диференціацію часто дуже важко зробити (внаслідок невизначеного значення множинних "м'яких" неврологічних знаків), а результати дослідницькі не дають чіткого критерію диференціації ні в клінічній картині, ні в динаміці СРРШН, залежно від присутності або відсутності неврологічної дисфункції. Відповідно, хоча це і не становить діагностичного критерію, необхідно, щоб наявність будь-якого супутнього порушення кодувалося окремо у відповідному неврологічному розділі класифікації. Включаються: - Специфічне порушення навичок читання (дислексія); - специфічне порушення навичок письма; - специфічне порушення арифметичних навичок (дискалькулія); - Змішане розлад шкільних навичок (труднощі навчання).
F81.0 Специфічний розлад читання
Основна ознака – специфічне та значне порушення у розвитку навичок читання, яке не можна пояснити виключно розумовим віком, проблемами гостроти зору чи неадекватного навчання у школі. Можуть бути порушені навички розуміння читання та вдосконалення на завданнях, які потребують читання. Труднощі спелінгування часто поєднуються зі специфічним розладом читання та часто залишаються у підлітковому віці, навіть після деякого прогресу у читанні. У дітей зі специфічним розладом читання в анамнезі часті специфічні розлади розвитку мови, і всебічне дослідження функціонування промови на даний момент часто виявляє легкі порушення, що зберігаються, крім відсутності успіхів у теоретичних предметах. На додаток до академічних невдач, досить частими ускладненнями є погана відвідуваність школи та проблеми у соціальному пристосуванні, особливо у початковій чи середній школі. Даний стан виявляється у всіх відомих мовних культурах, але неясно, як часто це порушення буває обумовленим мовою чи шрифтом. Діагностичні вказівки: Продуктивність читання дитини повинна бути значно нижчою за рівень, який очікується відповідно до віку дитини, її загальної інтелектуальності та шкільної успішності. Продуктивність краще оцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на точність і розуміння прочитаного. Конкретна природа проблеми читання залежить від очікуваного рівня читання та від мови та шрифту. Проте, на ранніх стадіях навчання шрифту можуть бути труднощі в переказуванні алфавіту або розподілі за категоріями звуків (всупереч нормальній гостроті слуху). Пізніше можуть бути помилки в навичках усного читання, такі як: а) перепустки, заміни, спотворення або доповнення слів або частин слів; б) повільний темп читання; в) спроби розпочати читання заново, тривалі запинки або "втрата місця" у тексті та неточності у виразах; г) перестановка слів у реченні або літер у словах. Також може бути недостатність у розумінні читаного, наприклад: д) нездатність згадати факти з прочитаного; е) нездатність зробити висновок чи висновки із сутності прочитаного; ж) для відповіді питання про прочитаної історії використовуються швидше загальні знання, ніж інформація з конкретного розповіді. Характерно, що у пізнішому дитинстві й у дорослому житті проблеми спелінгування стають глибшими, ніж недостатність читання. Порушення спелінгування часто включають фонетичні помилки і, мабуть, проблеми читання і спелінгування можуть частково відбуватися внаслідок порушення фонологічного аналізу. Мало відомо про природу та частоту орфографічних помилок спелінгування у дітей, які мають читати нефонетичні мови, та мало відомо про типи помилок у неалфавітному тексті. Специфічним порушенням навичок читання зазвичай передують розлади мови. В інших випадках у дитини можуть відзначатися нормальні етапи розвитку мови відповідно до віку, але все ж таки можуть бути труднощі в обробці слухової інформації, що проявляється проблемами у категоризації звуків, у римуванні та, можливо, дефектами у розрізненні звуків мови, слухової послідовної пам'яті та слуховий асоціації. У деяких випадках також можуть бути проблеми з обробкою зорової інформації (такі як розрізнення букв); однак, вони є спільними серед дітей, які тільки починають навчатися читання, і, отже, не є причинно пов'язаними з поганим читанням. Також звичайними є порушення уваги, що поєднуються з підвищеною активністю та імпульсивністю. Конкретний тип порушення розвитку в дошкільному періоді значно варіює від дитини до дитини, як і його тяжкість, проте такі порушення є звичайними (але не обов'язковими). Також типовими в шкільному віціє супутні емоційні та/або поведінкові розлади. Емоційні розлади найбільш типові в ранні шкільні роки, але порушення поведінки та синдроми гіперактивності більш ймовірні в пізньому дитинстві та у підлітковому віці. Також часто відзначаються низька самооцінка та проблеми шкільної адаптації та взаємин із однолітками. Включаються: - Специфічна затримка в читанні; - Оптична дислексія; - Оптична агнозія; - "відстале читання"; - специфічне відставання у читанні; - Читання у зворотному порядку; - "дзеркальне читання"; - Дислексія розвитку; - дислексія внаслідок порушення фонематичного та граматичного аналізу; - Порушення спелінгування в поєднанні з розладом читання. Виключаються: - олексія БДУ (R48.0); - Дислексія БДУ (R48.0); - Проблеми читання вторинного характеру в осіб з емоційними розладами (F93.х); - Порушення спелінгування, що не поєднуються з труднощами читання (F81.1).
F81.1 Специфічний розлад спелінгування
Це розлад, при якому головна риса - специфічне та значне порушення у розвитку навичок спелінгування за відсутності попереднього специфічного розладу навичок читання і яке не пояснюється виключно низьким розумовим віком, проблемами гостроти зору та неадекватного навчання у школі. Порушується як здатність усно вимовляти слова за буквами, і писати слова правильно. Діти, проблеми яких полягають виключно в поганому почерку, не повинні включатися сюди; Однак у деяких випадках проблеми спелінгування може бути пов'язані з проблемами письма. На відміну від характеристик, які зазвичай виявляються при специфічному розладі читання, помилки при листі мають тенденцію бути переважно фонетично правильними. Слід зазначити: До цієї підрубрики включаються порушення листа, пов'язані з порушенням вищих психічних функцій. Діагностичні вказівки: Спелінгування дитини має бути значно нижчим від рівня, очікуваного на основі його віку, загальної інтелектуальності та успішності. Це краще розцінювати за допомогою стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на спелінгування. Навички читання дитини (як правильність, так і розуміння) повинні бути в межах норми і не повинна відзначатись передісторія значних труднощів читання. Труднощі у спелінгуванні не повинні бути обумовлені головним чином грубо неадекватним навчанням або дефектами зорових, слухових чи неврологічних функцій. Також вони не можуть бути придбані внаслідок якогось неврологічного психічного чи іншого розладу. Хоча відомо, що "чистий" розлад спелінгування диференціюється від порушень читання, що поєднуються з труднощами спелінгування, мало відомо щодо попередніх порушень, динаміки, корелятів та результату специфічних розладів спелінгування. Включається: - Специфічна затримка оволодіння навичкою спелінгування (без розладу читання); - Оптична дисграфія; - орфографічна дисграфія; - фонологічна дисграфія; - Специфічна затримка спелінгування. Виключаються: - Проблеми спелінгування, що поєднуються з розладом читання (F81.0); - диспраксична дисграфія (F82); - Проблеми спелінгування, зумовлені переважно неадекватним навчанням (Z55.8); - Аграфія БДУ (R48.8); - набутий розлад спелінгування (R48.8). F81.2 Специфічний розлад арифметичних навичок Цей розлад включає специфічне порушення навичок рахунку, яке не можна пояснити виключно загальним психічним недорозвиненням або грубо неадекватним навчанням. Дефект стосується основних обчислювальних навичок складання, віднімання, множення та поділу (переважніше, ніж абстрактні математичні навички, що включаються до алгебри, тригонометрії, геометрії або математичних обчислень). Діагностичні вказівки: Продуктивність в арифметиці у дитини повинна бути значно нижчою за рівень, що очікується відповідно до його віку, загальної інтелектуальності та успішності. Це краще розцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на рахунок. Навички читання та спелінгування мають бути в межах норми, що відповідає його розумовому віку, що оцінюється за індивідуально підібраними адекватними стандартизованими тестами. Труднощі в арифметиці не повинні бути обумовлені головним чином грубо неадекватним навчанням, дефектами зору, слуху або неврологічних функцій і не повинні бути придбані внаслідок будь-якого неврологічного, психічного чи іншого розладу. Розлади навичок рахунку менш вивчені, ніж розлади читання, і знання про попередні розлади, динаміку, кореляти і результат повністю обмежені. Однак припускають, що на відміну від багатьох дітей із розладами читання, тут є тенденція до збереження в межах норми слухо-сприймаючих та вербальних навичок, тоді як зорово-просторові та зорово-сприймаючі навички мають тенденцію бути порушеними. У деяких дітей відзначаються супутні соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомо про їх особливості або частоту. Припускають, що у соціальному взаємодії може бути особливо частими. Арифметичні труднощі, які відзначаються, зазвичай різні, але можуть включати: недостатність у розумінні понять, що лежать в основі арифметичних операцій; відсутність розуміння математичних термінів чи знаків; нерозпізнавання числових знаків; складність проведення стандартних арифметичних процесів; труднощі у розумінні, які числа, які стосуються даному арифметичному дії, необхідно використовувати; труднощі у засвоєнні порядкового вибудовування чисел чи засвоєнні десяткових дробів чи знаків під час обчислень; погана просторова організація арифметичних обчислень; нездатність задовільно вивчити таблицю множення. Включаються: - пов'язане з розвитком порушення рахунку; - Дискалькулія, обумовлена порушенням вищих психічних функцій; - специфічний розлад рахунку, пов'язаний із розвитком; - синдром розвитку Герстмана; - Акалькулія розвитку. Виключаються: - арифметичні труднощі, що поєднуються з порушеннями читання чи спелінгування (F81.3); - арифметичні проблеми, зумовлені неадекватним навчанням (Z55.8); - акалькулія БДУ (R48.8); - набутий розлад рахунку (акалькулія) (R48.8).
F81.3 Змішаний розлад навчальних навичок
Це погано певна, недостатньо розроблена (але необхідна) залишкова категорії розладів, у яких як арифметичні навички, і навички читання чи спелінгування значно порушені, але за яких порушення не можна пояснити безпосередньо загальної розумової відсталістю чи неадекватним навчанням. Це повинно застосовуватися для всіх розладів, які відповідають критеріям для F81.2 або F81.0, або F81.1. Виключаються: - Специфічний розлад читання (F81.0); - Специфічний розлад спелінгування (F81.1); - Специфічний розлад навичок рахунку (F81.2).
F81.8 Інші розлади розвитку навчальних навичок
Включається: - Розлад розвитку експресивного листа.
F81.9 Розлад розвитку навчальних навичок неуточнений
Цій категорії необхідно наскільки можливо уникати і використовувати лише неуточнених порушень, у яких виявляється значна нездатність до навчання, що може бути пояснено безпосередньо розумової відсталістю, проблемами гостроти зору чи неадекватного навчання. Включаються: - Нездатність до набуття знань БДУ; - нездатність до навчання БДУ; - Розлад навчання БДУ. F82 Специфічні розлади розвитку моторної функціїЦе розлад, при якому основною ознакою є серйозне порушення у розвитку рухової координації, яке не можна пояснити загальною інтелектуальною відсталістю або будь-яким специфічним вродженим чи набутим неврологічним розладом (іншим, ніж те, що передбачається при порушеннях координації). Типово для моторної незграбності поєднання з деяким ступенем порушення продуктивності у виконанні візуально-просторових когнітивних завдань. Діагностичні вказівки: Двигуна координація дитини при тонких або великих рухових пробах повинна бути значно нижчою від рівня, відповідного його віку та загальної інтелектуальності. Це краще оцінювати на основі індивідуально призначених стандартизованих тестів тонкої або грубої рухової координації. Труднощі в координації повинні відзначатися з ранніх етапів розвитку (тобто вони не повинні представляти набуту недостатність) і не повинні бути безпосередньо зумовлені якими-небудь дефектами зору чи слуху або діагностованим неврологічним розладом. Ступінь порушення тонкої чи грубої рухової координації значно варіює і конкретні типи рухової неспроможності варіюють із віком. Етапи розвитку моторних функцій можуть бути затримані, і можуть відзначатись деякі супутні труднощі мови (особливо включають артикуляцію). Маленька дитинаможе бути незграбний у своїй звичайній ході, повільно навчається бігати, стрибати, підніматися вгору і спускатися вниз сходами. Імовірні труднощі у зав'язуванні шнурків черевиків, застібуванні та розстібанні гудзиків, киданні та лові м'яча. Дитина може бути в цілому незграбна в тонких та/або великих рухах - схильна кидати речі, спотикатися, ударятися про перешкоди і мати поганий почерк. Навички малювання зазвичай погані, і часто діти з цим розладом погано виконують завдання зі складними картинками-загадками, з використанням конструкторських іграшок, будівельних моделей, ігор з м'ячем та малювання (розуміння карт). У більшості випадків ретельний клінічний огляд виявляє помітну незрілість розвитку нервової системи, зокрема, хореіформні рухи кінцівок або дзеркальні рухи та інші супутні моторні симптоми, також як і ознаки поганої тонкої або грубої рухової координації (зазвичай описуються як "м'які" неврологічні знаки ).Сухожильні рефлекси можуть бути підвищені або знижені з обох боків, але не асиметрично. У деяких дітей можуть спостерігатися шкільні труднощі, іноді досить серйозні; у деяких випадках супроводжують соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомі їх частота чи особливості. Тут немає якого-небудь неврологічного розладу, що діагностується (такого як церебральний параліч або м'язова дистрофія). Однак, у деяких випадках в анамнезі спостерігаються перинатальні ускладнення, такі як дуже низька вага при народженні або значна недоношеність. Синдром дитячої незграбності часто діагностується як "мінімальна мозкова дисфункція", але цей термін не рекомендується, оскільки має дуже багато різних та суперечливих значень. Включаються: - синдром дитячої незграбності; - диспраксична дисграфія; - пов'язане з розвитком порушення координації; - Диспраксія розвитку. Виключаються: - аномалії ходи та рухливості (R26.-); - Порушення координації (R27.-); - Порушення координації, вторинне по відношенню до розумової відсталості (F70 - F79); - Порушення координації, вторинне по відношенню до діагностованого неврологічного розладу (G00 - G99). F83 Змішані специфічні розлади психологічного (психічного) розвиткуЦе погано визначена, недостатньо розроблена (але необхідна) залишкова група розладів, за яких є змішання специфічних розладів розвитку мови, шкільних навичок та/або рухових функційале немає значної переваги жодного з них, щоб встановити первинний діагноз. Спільним для цих специфічних розладів розвитку є поєднання з деякою мірою загального порушення когнітивних функцій, і ця змішана категорія може використовуватися тільки тоді, коли є значний збіг специфічних розладів. Таким чином, цю категорію слід застосовувати тоді, коли зустрічаються дисфункції, які відповідають критеріям двох або більше рубрик F80.-, F81.х та F82.
/F84/ Загальні психологічні розлади
(психічного) розвитку
Група розладів, що характеризується якісними аномаліями у соціальній взаємодії та спілкуванні та обмеженим, стереотипним, повторюваним набором інтересів та діяльності. Ці якісні порушення є загальними рисамиіндивідуального функціонування у всіх ситуаціях, хоча можуть варіювати за рівнем. Найчастіше розвиток порушено з дитинства і, лише з невеликими винятками, виявляються у перші 5 років. Зазвичай, але не завжди, для них характерна деяка ступінь порушення когнітивної діяльності, але розлади визначаються за поведінкою як відхиляється по відношенню до розумового віку (незалежно від наявності або відсутності розумової відсталості). Підрозділ цієї групи загальних розладів розвитку є певною мірою дискутабельним. Диференціальний діагноз: У деяких випадках розлади поєднуються і імовірно зумовлені деякими медичними станами, серед яких найчастіші дитячі спазми, вроджена краснуха, туберозний склероз, церебральний ліпідоз та фрагільність Х-хромосоми. Тим не менш, розлад повинен діагностуватися на підставі поведінкових ознак, незалежно від наявності або відсутності супутніх медичних станів; однак, будь-який із цих супутніх станів має кодуватися окремо. За наявності розумової відсталості важливо кодувати окремо і її (F70 - F79), оскільки вона не є обов'язковою ознакою загальних розладів розвитку.
/F84.0/ Дитячий аутизм
Загальний розлад розвитку, що визначається наявністю аномального та/або порушеного розвитку, який проявляється у віці до 3 років, та аномальним функціонуванням у всіх трьох сферах соціальної взаємодії, спілкування та обмеженої, повторюваної поведінки. У хлопчиків розлад розвивається у 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток. Діагностичні вказівки: Попереднього періоду звичайно нормального розвитку зазвичай немає, але якщо є, то аномалії виявляються у віці до 3 років. Завжди зазначаються якісні порушення соціальної взаємодії. Вони виступають у формі неадекватної оцінки соціо-емоційних сигналів, що помітно за відсутністю реакцій на емоції інших людей та/або відсутністю модуляції поведінки відповідно до соціальної ситуації; погано використовуються соціальні сигнали та незначна інтеграція соціальної, емоційної та комунікативної поведінки; особливо характерно відсутність соціо-емоційної взаємності. Так само обов'язкові якісні порушення у спілкуванні. Вони у формі відсутності соціального використання наявних мовних навичок; порушень у рольових та соціально-імітаційних іграх; низької синхронності та відсутності взаємності у спілкуванні; недостатньої гнучкості мовного вираження та відносної відсутності творчості та фантазії у мисленні; відсутності емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей вступити в бесіду; порушеного використання тональностей та виразності голосу для модуляції спілкування; такої ж відсутності супроводжуючої жестикуляції, що має підсилювальне або допоміжне значення під час розмовної комунікації. Цей стан характеризується також обмеженими, повторюваними та стереотипними поведінкою, інтересами та активністю. Це проявляється тенденцією встановлювати жорсткий і назавжди заведений порядок у багатьох аспектах. повсякденному життізазвичай це відноситься до нових видів діяльності, а також до старих звичок та ігрової активності. Може спостерігатися особлива прихильність до незвичайних, найчастіше жорстких предметів, що найхарактерніше для раннього дитячого віку. Діти можуть наполягати особливому порядку виконання ритуалів дисфункціонального характеру; може мати місце стереотипне занепокоєння датами, маршрутами чи розкладами; частими є моторні стереотипії; характерним є прояв особливого інтересу до нефункціональних елементів предметів (таким як запах чи дотичні якості поверхні); дитина може чинити опір змінам заведеного порядку або деталей його оточення (таких як прикраси або меблювання будинку). Крім цих специфічних діагностичних ознак діти з аутизмом часто виявляють низку інших неспецифічних проблем, таких як страхи (фобії), порушення сну та прийому їжі, спалахи гніву та агресивність. Досить часті самоушкодження (наприклад, в результаті кусання зап'ясть), особливо при супутній важкій розумовій відсталості. Більшості дітей з аутизмом не вистачає спонтанності, ініціативності та творчості в організації дозвілля, а при ухваленні рішень їм важко використовувати загальні поняття (навіть коли виконання завдань цілком відповідає їхнім здібностям). Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються зі зростанням дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, виявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для встановлення діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися в перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах. При аутизмі може бути будь-які рівні розумового розвитку, але у трьох чвертях випадків є чітка розумова відсталість. Диференціальний діагноз: Крім інших варіантів загального розладу розвитку, важливо враховувати: специфічний розлад розвитку рецептивної мови (F80.2) з вторинними соціо-емоційними проблемами; реактивний розлад уподобань у дитячому віці (F94.1) або розлад уподобань у дитячому віці за розгальмованим типом (F94.2); розумову відсталість (F70 - F79) з деякими супутніми емоційними чи поведінковими порушеннями; шизофренію (F20.-) з незвичайно раннім початком; синдром Ретт (F84.2). Включаються: - аутистичне розлад; - інфантильний аутизм; - Інфантильний психоз; - Синдром Каннера. Виключаються: - Аутистична психопатія (F84.5); F84.01 Дитячий аутизм, зумовлений органічним захворюванням головного мозкуВключаються: - аутистичне розлад, обумовлене органічним захворюванням головного мозку.
F84.02 Дитячий аутизм через інші причини
/F84.1/ Атиповий аутизм
Тип загального розладу розвитку, який відрізняється від дитячого аутизму (F84.0х) або віком початку або відсутністю хоча б одного з трьох діагностичних критеріїв. Так, та чи інша ознака аномального та/або порушеного розвитку вперше проявляється лише у віці після 3-х років; та/або тут відсутні досить чіткі порушення в одній або двох із трьох психопатологічних сфер, необхідні для діагнозу аутизму (а саме, порушення соціальної взаємодії, спілкування та обмежена, стереотипна, повторювана поведінка) всупереч характерним аномаліям в іншій сфері(ах). Атиповий аутизм найчастіше виникає в дітей із глибокої розумової відсталістю, які мають дуже низький рівеньфункціонування забезпечує невеликий простір для прояву специфічної поведінки, що відхиляється, необхідного для діагнозу аутизму; він також зустрічається в осіб із тяжким специфічним розладом розвитку рецептивної мови. Атиповий аутизм, таким чином, є станом, що значно відрізняється від аутизму. Включаються: - розумова відсталість з аутистичними характеристиками; - атиповий дитячий психоз.
F84.11 Атиповий аутизм із розумовою відсталістю
Слід зазначити: Першим кодом ставиться даний шифр, а другим код розумової відсталості (F70.хх - F79.хх). Включається: - Розумна відсталість з аутистичними характеристиками.F84.12 Атиповий аутизм без розумової відсталості
Включається: - атиповий дитячий психоз;
F84.2 Синдром Ретт
Стан, поки що описаний тільки у дівчаток, причина якого невідома, але який виділяється на підставі особливостей початку перебігу та симптоматології. У типових випадках за зовні нормальним або майже нормальним раннім розвиткомслід парціальна чи повна втрата набутих мануальних навичок і промови поруч із уповільненням зростання голови, зазвичай із початком у віці між 7 і 24 місяцями. Особливо характерні втрата навмисних рухів рук, стереотипії почерку та задишка. Соціальний та ігровий розвиток затримані у перші два чи три роки, але є тенденція до збереження соціального інтересу. Під час середнього дитячого віку є тенденція до розвитку атаксії тулуба та апраксії, що супроводжуються сколіозом або кіфосколіозом, і іноді і хореоатетоїдними рухами. У результаті стану постійно розвивається важка психічна інвалідизація. Часто виникають епілептичні напади під час раннього чи середнього дитячого віку. Діагностичні вказівки: Початок захворювання у більшості випадків у віці між 7 та 24 місяцями. Найбільш характерна риса – втрата навмисних рухів рук та набутих тонких моторних маніпулятивних навичок. Це супроводжується втратою, парціальною втратою чи відсутністю розвитку мови; відзначаються характерні стереотипні рухи руками - болісне заламування або "миття рук", руки зігнуті попереду грудної кліткиабо підборіддя; стереотипне змочування рук слиною; відсутність належного пережовування їжі; часті епізоди задишки; майже завжди є нездатність встановити контроль за функціями сечового міхура та кишечника; часті надмірна слинотеча та випинання мови; втрачається включеність у соціальне життя. Типово, що дитина зберігає видимість "соціальної посмішки", погляду "за" або "через" людей, але не взаємодіючи з ними в ранньому дитинстві соціально (хоча соціальна взаємодія часто розвивається пізніше). Поза і хода з широко розставленими ногами, гіпотонічні м'язи, рухи тулуба зазвичай стають погано координованими, і зазвичай розвивається сколіоз або кіфосколіоз. У підлітковому та зрілому віці приблизно в половині випадків розвиваються спеціальні атрофії з тяжкою руховою інвалідністю. Пізніше може проявлятися ригідна м'язова спастичність, зазвичай більш виражена нижніх кінцівках, ніж у верхніх. У більшості випадків зустрічаються епілептичні напади, які зазвичай включають будь-який різновид малих нападів і починаються зазвичай у віці до 8 років. На противагу аутизму як навмисні самоушкодження, і комплекс стереотипних інтересів чи заведеного порядку зустрічаються рідко. Диференціальний діагноз: Синдром Ретта насамперед диференціюється на підставі відсутності цілеспрямованих рухів рунами, уповільнення росту голови, атаксії, стереотипних рухів, "миття рук" та відсутності належного пережовування. Течія, що виражається прогресуючим погіршенням рухових функцій, підтверджує діагноз. F84.3 Інші дезінтегративні розлади дитячого вікуЗагальні розлади розвитку (інші, ніж синдром Ретта), які визначаються періодом нормального розвитку до їх початку, чіткою втратою протягом кількох місяців раніше набутих навичок принаймні у кількох сферах розвитку з одночасною появою характерних аномалій соціального, комунікативного та поведінкового функціонування. Часто відзначається продромальний період неясної хвороби; дитина стає норовливою, дратівливою, тривожною і гіперактивною. За цим слідує збіднення, а потім втрата мови, що супроводжується дезінтегом.
Група специфічних розладів розвитку мови та мови (дислалія) представлена порушеннями, в яких провідний симптом – порушення звуковимови при нормальному слуху та нормальної іннервації мовного апарату.
Епідеміологія
Частота розладів артикуляції встановлена у 10% дітей віком до 8 років і у 5% дітей віком від 8 років. У хлопчиків зустрічають у 2-3 рази частіше, ніж у дівчаток.
Класифікація
Функціональна дислалія - дефекти відтворення звуків мови за відсутності органічних порушень1 у будові апарату артикуляції.
Механічна дислалія – порушення звуковимовлення, зумовлені анатомічними дефектами периферичного апарату мови (неправильний прикус, товста мова, коротка вуздечка тощо).
Причини та патогенез дислалії
Причина розладів артикуляції остаточно невідома. Імовірно, в основі порушень лежить затримка дозрівання нейрональних зв'язків, обумовлена органічним ураженням мовних зон кори. Є дані про значну роль генетичних факторів. Певне значення має несприятливе соціальне оточення, наслідування неправильних зразків мови.
Симптоми дислалії
Порушення артикуляції виражені у стійкій нездатності застосовувати відповідно до очікуваного рівня розвитку звуки мови, включаючи неправильне відтворення. перепустки, заміни на невірні або вставлення зайвих фонем.
В основі дефекту артикуляції лежить нездатність довільно приймати та утримувати певні позиціїмови, піднебіння, губ, необхідних вимовлення звуків. Інтелектуальний та психічний розвиток дітей відповідає віку. Можна спостерігати супутні розлади як порушень уваги, поведінки та інші феномени.
Диференційна діагностика
Встановлення анатомічних дефектів, які б зумовити порушення вимови, у зв'язку з ніж необхідна консультація ортодонта.
Диференціацію від вторинних розладів, обумовлених глухотою, базуються на даних аудіометричного дослідження та наявності якісних патологічних ознак патології мови.
Диференціацію від порушень артикуляції, зумовлених неврологічною патологією (дизартрія), ґрунтують на наступних ознаках:
- для дизартрії характерні мала швидкість мови, наявність порушень жувальної та смоктальної функцій;
- розлад стосується всіх фонем, включаючи голосні.
У сумнівних випадках для проведення диференціальної діагностики та встановлення анатомічного вогнища ураження проводять інструментальні дослідження: ЕЕГ, ехоенцефалографія (ЕхоЕГ), МРТ головного мозку, КТ головного мозку.
Порушення артикуляціїможуть виникати внаслідок гіпофункції (слабкість, зниження обсягу рухів, уповільненість рухів), гіперфункції (збільшення м'язового тонусу) або порушень координації рухів анатомічних елементів, що забезпечують артикуляцію. Порушення артикуляції можуть бути генералізованими або мати більш специфічний характер.
- Генералізовані порушення артикуляції є розладами артикуляції, що призводять до спотворення звучання всіх або більшості фонем і спостерігаються як при ураженнях центральної нервової системи, так і системних захворювань.
- Специфічні порушення артикуляції є розлади, що призводять до спотворення звучання окремих груп фонем, і пов'язані з локальними структурними патологічними процесами або пошкодженням одного або більше нервів.
- помилки артикуляції
Варіанти помилок, які виникають при артикуляції, включають перепустки, спотворення, заміщення фонем, а також додаткові фонеми.
Зміни артикуляціїможуть бути вторинними внаслідок неврологічних розладів, але можуть бути вторинними внаслідок структурних пошкоджень апарату артикуляції.
Поширені помилки артикуляціїу дітей зазвичай розглядають як відхилення розвитку та не класифікують як варіанти дизартрії. Справжня дизартрія може спостерігатися у дитячому віці (церебральний параліч, наслідки мозкової травми) та у дорослих внаслідок порушеного контролю мускулатури, що забезпечує мовленнєві процеси.
Порушення просодіївиникають внаслідок дискоординації дихального, голосоутворювального та артикуляційного компонентів мови та проявляються змінами ритму та темпу мовлення, наголосів та мовних інтонацій.
- Порушення ритму та темпу мовної продукції включають прискорення чи уповільнення, мінливість артикуляції, наявність тимчасових пауз, а також різні співвідношення зазначених порушень.
Порушення наголосів спостерігається в словах, а також фразах чи реченнях, що може призводити до зміни змісту сказаного.
- Помилки інтонації можуть змінювати зміст речень (напр., Ви йдете додому. Ви йдете додому?).
- Порушення просодії зазвичай пов'язані з атактичною дизартрією, гіпокінетичною дизартрією та правопівкульною апросодичною дизартрією. Особи з порушеннями останнього типу можуть також відзначати утруднення розуміння просодичних характеристик мови оточуючих.
Обстеження хворого при порушеннях мови
Збір анамнезу:
1. Поява порушень. Коли пацієнт чи його сім'я вперше помітили зміни мови? Чи були у процесі вікового розвитку якісь проблеми артикуляції?
2. Темп розвитку. Зміни промови з'явилися раптово чи поступово? Чи мали вони зворотний розвиток, чи були стабільними, чи прогресували з моменту появи? Чи відзначалися коливання виразності порушень? Чи відзначалися періоди нормальної мови поруч із періодами зміненої промови?
3. Наявність супутніх неврологічних симптомів, особливо тих, що пов'язані з ураженням верхніх чи нижніх мотонейронів, черепних чи шийних нервів.
4. Попередні неврологічні діагнози та попереднє лікування.
5. Лікарський анамнез та прийом непрописаних медикаментів.
1. Існує три етапи об'єктивного обстеження.
Етап 1. Вивчення зразків спонтанного мовлення та мовлення у процесі спеціального тестування.
Етап 2. Інтерпретація зразків мови з оцінкою стану кожного елемента мовної системи, визначенням норми та патології, а також природи наявних відхилень. Рекомендується дослідження порожнини рота, рото- та носоглотки, рухливості грудної клітки.
Етап 3. Визначення характеру виявлених порушень, співвіднесення їх із відомими патернами та клінічними варіантами дизартрії.
2. Дослідження окремих елементів мовної системи.
- Дихання. Оцінка ступеня стомлюваності за рахунку до 20 протягом одного видиху. Слід оцінити висоту голосу, гучність промови, довжину фраз, чіткість чи вибуховість мови при уважному вислуховуванні.
- фонація. Пацієнт повинен вимовити тривалий голосний звук "а" якомога чистіше і довше. Інші фонеми (такі як «і») вимагають більшої напруги голосових зв'язок, при цьому дослідник має оцінити якість їхнього звучання, тривалість, висоту, стійкість звучання та гучність. Для оцінки справжньої ефективності голосових зв'язок необхідно порівняти час утримання фонем "с" і "з". При нормальному функціонуванні голосових зв'язок вдається утримувати звучання цих двох приголосних однаковий час. Якщо звучання "з" помітно коротше, є справжнє зниження ефективної роботи голосових зв'язок. Попросіть пацієнта коротко покашляти, щоб прояснити відхилення. За наявності відхилень рекомендується консультація оториноларинголога чи ларингоскопічне дослідження.
- резонанс оцінюється за вимовою пацієнтом фонем різного типу. Вивчається стан м'якого піднебіння при виголошенні звуку «а», який пацієнт повинен тягнути якнайдовше, при цьому необхідно відзначити ступінь стомлюваності. Інший прийом полягає у виголошенні тривалого "і", при цьому дослідник прикриває та відкриває носові ходи. При нормальному резонансі звук має залишитися практично незмінним.
Психічні розлади, в основному, супроводжуються нав'язливістю, астенічним синдромом, депресіями, маніакальними станами, сенестопатіями, іпохондричним синдромом, галюцинаціями, мареннями розладами, кататонічними синдромами, недоумством і синдромами затьмарення свідомості. Клінічна картина та симптоматика зазвичай залежить від факторів, що спровокували психічне порушення, і навіть, від форм, стадій і типів порушень психічного розвитку. Діти з подібними патологіями зазвичай відрізняються емоційною нестійкістю. Їм властиві підвищена стомлюваність, коливання настрою, почуття страху, манерництво, невпевненість, метушливість, фамільярність, недиференційоване вживання слів, малий словниковий запас, труднощі в довільному оперуванні словами, підвищена вегетативна і загальна збудливість, порушення сну. Порушення психічного розвитку в дітей віком, переважно, виявляються як спотворень (аутизм), психопатії, відсутності самовизначення, ушкоджень особистісного розвитку, проблем із пізнанням і неможливості розумового розвитку. Ці порушення, найчастіше, пов'язані з дисфункцією головного мозку і, як правило, починають проявлятися ще в ранньому дитинстві. Також, НПР у дітей можуть супроводжуватися нетерплячістю, порушенням уваги, недостатністю концентрації уваги, гіперактивною поведінкою (множина рухів руками та ногами, обертання на місці), тихою мовою, зниженим обсягом пам'яті, низькою швидкістю запам'ятовування, низькою продуктивністю та ін.
- Навчання рунам: з чого почати?
- Руни для початківців: визначення, поняття, опис та зовнішній вигляд, з чого почати, правила роботи, особливості та нюанси при використанні рун Як навчитися розуміти руни
- Як очистити будинок чи квартиру від негативу
- змете всі ваші невдачі, зрушить справу з мертвої точки і відчинить будь-які двері для свого господаря!