Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі: навч. для студ.дефектол. фак. педвузів. Методики навчання дитини читання Методика навчання читання розумово відсталих дітей
Чому і як навчають дітей з важкими ураженнями мозку, які не вміють говорити, які слабо орієнтуються в часі та просторі? Про це «Милосердію.ru» розповів Максим Бушмельов,дефектолог, вчитель школи № 518. Своїм досвідом поділився також Олександр Маллер,доцент кафедри корекційної педагогіки Академії підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки освітян.
— Чи є діти, які не навчаються?
— Навіть якщо у дитини грубо порушено мислення, процеси синтезу та аналізу, це не означає, що її неможливо вчити. - вважає Максим Бушмельов. -Термін «ненавчений» вже давно має піти в минуле. За допомогою педагога кожна людина може чогось навчитися, знайти спосіб взаємодії зі світом.
Якщо ж ми говоримо про глибоку розумову відсталість, то можна наситити сенсорне середовище дитини так, щоб вона мала різні переживання. Вважається, що дитина не впізнає близьких, але вона може плакати чи сміятися.
До речі, «розумова відсталість» – це також застарілий термін із погляду сучасної гуманістичної педагогіки. Найкраще говорити «когнітивні порушення».
— Я консультував дитину дуже важку, лежачу, з глибокою розумовою відсталістю: склав для неї програму з сенсорного розвитку. Вправи були тактильне, зорове, слухове сприйняття. Наприклад, покласти його на м'яке та на шорстке, щоб він відчув різницю. Дати сіль та цукор: дали сіль, він зморщився, дали цукор, посмішка з'явилася. Слухові подразники, щоб він розрізняв на слух, коли мама прийшла, коли тато прийшов. В результаті він почав повертати голову, коли батько входив і щось говорив, на мамин голос також реагував, - розповів Олександр Маллер.
Стійкі інтереси та обхідні шляхи
Олександр Маллер, доцент кафедри корекційної педагогіки Академії підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки освітян. Фото із сайту caritas-edu.ru
— Як педагоги оцінюють інтелект дитини та визначають, чому вона може навчитися, а чому – ні?
— Часто такі діти можуть користуватися не звичною нам усною промовою, а якимись. альтернативними способами, – розповідає Максим Бушмельов. — Це ускладнює оцінку їхнього інтелекту та пізнавальних здібностей.
Не можна сказати, що є якась стеля, є щось, чого людина ніколи не зрозуміє. Можуть пройти роки, і він таки візьме рахунок, у нього може з'явитися промова. Досвід показує, що людина може заговорити і у 14 років, і навіть у 21. Такі випадки траплялися.
Будь-яка дитина має унікальний психолого-педагогічний профіль зі своїми. сильними сторонами, на які спираються професіонали. Адже вони спираються не на ту сферу, яка порушена, а на ті функції та сфери особистості, які є найбільш збереженими. Це може бути хороша механічна пам'ять, відносно збережена емоційно-вольова сфера, стійкі інтереси.
— Які, приміром, стійкі інтереси?
— Наприклад, щодо збереження здатності до малювання. Комусь цікаві поїзди, комусь – кераміка, комусь – динозаври, тварини чи машини.
В організмі закладені компенсаторні механізми, вони існують і головному мозку. Є обхідні шляхи, за допомогою яких можна навчати дитину.
— Що це за «обхідні шляхи»?
— Це може бути, наприклад, альтернативна комунікація. Коли словами людина не користується, словесно-логічне мислення у неї не сформовано, тоді використовується навчання за допомогою картинок, репрезентація знань за допомогою картинок. Нам же треба питати якимось чином із учня, і ми можемо робити це за допомогою комунікативних альбомів. Тобто дитина відповідає питанням з допомогою ілюстрацій, а чи не слів.
Багато можливостей дають планшетні комп'ютери та сенсорні екрани. Для дітей з інвалідністю приблизно раз на півроку з'являються нові програми. Фактично ми можемо тепер побудувати будь-який комбінований спосіб комунікації, який складатиметься зі звуків, картинок, слів, уривків фраз, речень.
Найпростіше відображення якихось реакцій можна отримати на прикладі двох кнопок – червоної та синьої. Червона означатиме згоду, а синя – незгода. Якщо дитина серйозно обмежена в рухах (а при тяжких когнітивних порушеннях часто бувають супутні захворювання, наприклад, ДЦП), то потрібна велика кнопка, на яку можна натискати будь-якою частиною тіла - ліктем, пензлем.
Був у мене учень із цілим букетом захворювань, він практично не користувався мовою, у нього були дуже серйозні проблемиіз соціальною взаємодією. Він зривався на істерики, на дуже сильний вереск, який міг тривати хвилин по сорок. Багато педагогів у школі навіть не підозрювали, що він уміє розмовляти. Але була застосована технологія візуальної репрезентації його знань, тобто уявлення про те, що він знає, за допомогою відео та презентацій у PowerPoint. І виявилося, що він має феноменальну пам'ять, він чудово читав вірші. Перекази він також робив творчо, використовував свої синоніми. Відео записувала його мама, ми навчили її технології такої репрезентації знань і вона швидко зрозуміла, що потрібно.
Дуже популярна зараз АВА-терапія (Applied behavior analysis - поведінкова терапія або метод прикладного аналізу поведінки, що вивчає вплив факторів довкілляна поведінку дитини та маніпулює цими факторами, щоб змінити поведінку).
Є ще й музично-ритмічні заняття та анімалотерапія. Якщо ми навчимо дитину з важкою розумовою відсталістю сприймати якийсь ритм, це допоможе нам потім навчати її і музиці, і математичним уявленням.
Хоча тут треба говорити не лише про формування якихось навичок, а й про забезпечення права дитини з інвалідністю на дозвілля, емоційне життя. Просто хлопці мають на це право – і спілкування з тваринами, і естетичне навчання.
— Розвиток цих дітей іде емоційними каналами – від емоцій до пізнання. Тому заняття музикою, ритмікою, співом, образотворчою діяльністю допомагають їм розкриватися, навіть мова з'являється у дітей, що не говорять, світлішає весь їхній вигляд, — зазначає Олександр Маллер.
Послідовність картинок структурує життя
Максим Євгенович Бушмельов веде урок. Фото із сайту perspektiva-inva.ru
— Що вчитель може робити за допомогою планшета? І що таке структуроване навчання?
— Структуроване навчання — це коли будь-яка діяльність крок за кроком розписана і все це відображається візуально, в картинках, — пояснив Максим Бушмельов. — Коли ми формуємо режим дня, щогодини ходимо до їдальні, навчаємось послідовностям.
Зазвичай у таких дітей не сформовані просторово-часові уявлення, або вони мають якусь дуже оригінальну інтерпретацію. А якщо у дитини ще й пам'ять порушена, і всі процеси забування та закріплення працюють не так, як у звичайних дітей, то навчання будь-якої послідовності дозволяє їй краще орієнтуватися у навколишньому світі. Спочатку у нас урок, а потім ми йдемо до їдальні – це послідовність.
Ми не просто вчимо дні тижня або пори року, або спостерігаємо за зміною пір року за допомогою якихось моделей, наприклад, вирощуємо рослину в прозорому горщику і бачимо, як у насіння з'являються коріння, а потім листочки. Ми намагаємось сформувати певний ритм життя.
Виражається структуроване навчання зазвичай у серії картинок. Наприклад, таблиця, що навчає миття рук: перша картинка - закочуємо рукави, друга картинка - включимо воду, третя картинка - намилі руки, четверта - змиємо мило.
Тут можуть бути дуже корисні планшетні комп'ютери. Ви в додатку робите картинку, яка вам потрібна, озвучуєте, підписуєте її, наприклад, «спати», або «чистити зуби». Завдяки зміні картинок вибудовується послідовність. Допустимо, встати, заправити ліжко, піти у ванну, почистити зуби, поснідати і таке інше. Кожне з цих завдань розкладається на будь-яку кількість завдань, залежно від функціональних обмежень користувача. Наприклад, чищення зубів розкладається на 20 картинок.
Атестат на самостійне проживання
— Які завдання ставлять перед собою педагоги, чого вони хочуть навчити цих дітей?
— Для початку потрібні навички безпеки. Дуже часто у таких дітей, особливо у маленькому віці, немає почуття небезпеки, і ми повинні зробити так, щоб вони не кидалися під машину, ножицями собі не пошкодили. Після навичок безпеки – навички самообслуговування, туалетний тренінг, наприклад. Далі читання, рахунок. Таким чином ми потихеньку, поетапно рухаємось до самостійного проживання.
Звичайно, при навчанні дітей з тяжкими когнітивними порушеннями йдеться про найпростіші математичні уявлення. Ми намагаємося вчити їх це через рух.
Це може бути шведська стінка, де внизу прикріплена яскрава цифра 1, на наступній сходинці – 2, потім 3. Коли людина починає підніматися, вона відчуває як збільшується відстань до землі. Він робить кроки один за одним, і у нього з'являється сприйняття якогось ритму, адже біля шведської стінки сходинки розташовані через рівні проміжки. Поступово він розуміє, що таке збільшення, чому два більше, ніж один, а три – більше, ніж два. Тому що він вищий і далі від рівня статі знаходиться. Найголовніше — навчити людину, що кількість безпосередньо пов'язана з якимись змінами навколо неї.
Потім, коли людина вже зрозуміла, що таке більше і менше, ми починаємо переходити до числа. Це може зайняти тижні та місяці. Добре, якщо ми до п'яти навчимо рахувати цю дитину.
Для навчання читання також є кілька способів. Не обов'язково ми повинні починати з літер, а потім переходити до складів та слів. Коли перед нами дитина з інвалідністю, ми можемо витратити роки на вивчення літер, а вона все одно їх не запам'ятає. Буває так, що ефективніше навчити його глобальному читанню, впізнаванню слів.
Те саме і з листом. Зовсім не обов'язково, щоб дитина тримала ручку певним чином і писала по лінійці. Це може бути лист великим фломастером на портативному мольберті. Домагатися від нього дрібної моторики, як у решти, безглуздо.
Що таке глобальне читання? Олександр Маллер: «Дітей, які не навчилися ні складового читання, ні злитого, ми навчаємо глобального читання Робляться картки, де друкованими літерами написано: "мама", "школа", "будинок" - тобто ті слова, які у дитини вже на слуху. Вони схоплюють це слово зорово, як єдиний цілісний сигнал. Не читають, а пізнають його. Так вони можуть освоїти чимало слів». «Ще дуже цікавий предмет – навколишній соціальний світ, – продовжив він. — Це взаємодія у соціумі, наприклад, відвідування булкової, аптеки, уміння поставити запитання. Ситуація купівлі розігрується спочатку у класі. Але потім це має обов'язково закріпитись у реальній обстановці, що дуже важливо для розвитку комунікації. Екскурсії до булочної, аптеки тощо. мають бути записані у навчальному плані педагога».
— Навчившись, ці діти справді зможуть жити самостійно?
Максим Бушмельов:«Квартира проживання, що підтримується, влаштована за тим же принципом, що і додатки в планшетному комп'ютері, про які ми говорили. Всі навички самообслуговування - як ходити в туалет, як митися, як готувати їжу - розкладаються на безліч картинок. І люди цілком живуть під наглядом соціального працівника. Найвідоміший приклад підтримуваного проживання – у Псковському центрі лікувальної педагогіки».
Інклюзія чи корекція?
— Як краще навчати цих дітей – в інклюзивних чи корекційних школах?
— Інклюзивна освіта — краща, найбільш сучасний вигляд, - сказав Максим Бушмельов. — Але ж право вибору залишається за батьками. Вони можуть віддати дитину і до корекційної школи, і до школи поряд з будинком.
Федеральний державний освітній стандарт написаний таким чином, що передбачає окремі корекційні класи в межах однієї школи. Це не завжди страшно. Досить часто навчання у малій групі за певною схемою буває ефективним.
Може, ви чули про технологію ресурсного класу? Вона вже застосовується у деяких регіонах. Це колись якийсь час діти проводять у ресурсній зоні, навчаючись там у максимально підходящому структурованому середовищі, а потім вони за своїм індивідуальним графіком ходять на включення до тих класів, до яких приписані за журналом. Через деякий час, за задумом розробників, збільшується час перебування дитини у класі та зменшується – у ресурсній зоні. Але, знову ж таки, це не мета.
— Якщо вчитель проводить звичайний урок, як він може одночасно навчити дитину-інваліда, яка перебуває в класі?
— Для цього існує тьюторський супровід, критеріальне оцінювання, універсальний дизайн у навчанні. Тьютор - це педагог, який повинен займатися супроводом дитини, адаптувати матеріал, допомагати йому виконувати завдання на уроці.
При критеріальному оцінюванні ми не маємо різниці між дитиною з інвалідністю та дитиною без інвалідності. Які бувають критерії? Добре поводитися на уроці, допомагати товаришу, відповісти правильно на запитання, виконати акуратно своє власне завдання. При цьому якісно завдання можуть бути різні. Всі діти однаково отримують смайлики, оцінки, жетони, зірочки. Але змагальний елемент ми намагаємось прибрати.
Із самого початку ми навчаємо дітей, що всі люди різні. На мій погляд, дуже шкідливо говорити дітям: «У цієї дитини розумова відсталість, але вона така сама, як ми». Діти чудово бачать, що він не такий самий, як ми. Не треба тут лукавити, ми всі відрізняємося один від одного. Єдність – у різноманітності.
Поняття «універсальний дизайн» надійшло з архітектури. Це, наприклад, пандус, яким можуть користуватись усі – і ті, хто у візку, і ті, хто без коляски. У освіті універсальний дизайн – це технології, які підходять якомога більшій кількості учнів. Наприклад, моделювання. Якщо ми зробимо модель Сонячної системи, ми зрозуміємо її краще, ніж якщо її покажуть на картинці.
Розумово відсталі учні не можуть повністю опанувати вмінням випереджаючого осмислення ще остаточно сказаного тексту, хоча швидкість читання, як технічна сторона цього процесу, вони може бути сформована.
ОСОБЛИВОСТІ Оволодіння навичками читання розумово відсталими школярами
Повноцінний навичка читання характеризується такими якостями: правильністю, швидкістю, виразністю та усвідомленістю, Процес формування кожної якості у розумово відсталих учнів досить своєрідний. Своєрідність проявляється вже в період навчання грамоті: діти повільно запам'ятовують літери, змішують подібні за накресленням графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з літерою, тривалий час не можуть перейти з буквального читання на складове, спотворюють звуковий склад слів, відчувають великі труднощі у співвіднесенні прочитаного предметом, дією, ознакою.
У зв'язку з тим, що контингент класу спеціальної (корекційної) школи неоднорідний за характером і ступенем сенсорної, мовленнєвої та інтелектуальної недостатності, діти в процесі навчання читання виявляються на різних етапах оволодіння цією навичкою, що створює додаткові труднощі для фронтальної роботи. Так, у 2-му класі деякі учні вже можуть читати разом окремі, прості за структурою слова. Але більшість дітей лише освоює складове читання. Є й такі учні (6,6%), які продовжують зберігати буквене читання. Більше того, зустрічаються діти (1,6%), які не засвоїли навіть усіх літер. Така сама різнорідність у рівнях оволодіння навичкою читання зберігається й у старших класах: серед учнів п'ятого року навчання 20% читають вже швидко, 58% - цілими словами, 22% - за складами.
У міру ускладнення програмних вимог до техніки читання виникає низка нових труднощів. Розумно відсталі учні дуже повільно накопичують складові образи. Це пов'язано не стільки з недостатньо швидким співвіднесенням звуків і літер, змішанням їх, труднощами у злитті одного звуку з іншим (ці недоліки певною мірою долаються ще в 1-му класі), скільки з тим, що діти не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.
Збільшується кількість важко розумово відсталих дітей, розвиток яких часто ускладнений ще й супутніми порушеннями слуху, зору, розладами аутистичного спектру, важкими порушеннями мови, вимагає особливої уваги фахівців корекційної педагогіки. Сучасні корекційні освітні установи, які працюють із дітьми зазначеної категорії, мають значні труднощі у виборі форм і методів роботи. Вони зумовлені відсутністю регламентуючих документів, підручників, спеціального дидактичного інструментарію, публікацій у спеціальній літературі, які висвітлюють практичний досвід роботи з важко розумово відсталими дітьми. Тим часом, соціальне замовлення батьків, які навчають дітей у корекційних освітніх закладах, дуже значне: адаптація у суспільстві (формування елементарних навичок життєзабезпечення), оволодіння навичками письма, читання, рахунки.
Проблема корекційно-логопедичної допомоги дітям з неврологічною патологією нині є надзвичайно актуальною. Сьогодні до 80% новонароджених виявляються фізіологічно незрілими, понад 86% мають перинатальну центральну патологію. нервової системивідсутність своєчасної корекції якої призводить до розвитку стійких порушень у майбутньому (Е.М. Бомбардирова, Е.Т. Лільїн, О.І.Маслова, К.А.Семенова)
У всіх дітей, з якими мені довелося працювати, (всього 6 осіб) за результатами медико-логопедичного обстеження на тлі важкої розумової відсталості виявлено середній ступінь неврологічної патології. Це – синдром рухових розладів (6 чол.), епісиндром (4 чол.), ДЦП (1 чол.), церебрастенічний синдром (6 чол.), речерухові розлади (дизартрія) – 5 чол. Отже, все важко розумово відсталі діти (6 чол) мають складну структуру дефекту.
На першому місці за поширеністю серед важкої мовної патології у дітей стоїть дизартрія – порушення звуковимови, обумовлене недостатністю іннервації мовної мускулатури. Це відбувається внаслідок органічного ураження ЦНС, у якому порушується руховий механізм промови. При даній мовній патології поряд з порушенням звукомовного боку мови і просодики, відзначаються порушення мовного дихання, голосу та артикуляційної моторики. Розбірливість мови при дизартрії порушена, мова змащена, нечітка, зі стійким характером порушень звуковимови (порушено вимову як приголосних, а й голосних звуків). Обмежено рух м'язів язика, спостерігається порушення довільного ковтання. Парез губних м'язів є причиною гіперсалівації – посиленої слинотечі.
У дітей моєї групи за результатами логопедичного обстеження встановлено: порушення загальної розбірливості мови, “змазаність” звуковимовлення (чисельні виражені спотворення у багатьох фонетичних групах), відсутність голосових модуляцій, порушення тонусу язичної, губної та мовної м'язів, гіперсалівація. Порушено всі компоненти мови: як вимовна сторона, так і лексичний, граматичний та фонематичний розвиток. Зазначається виражене обмеження словникового запасу, що виявляється у цьому, що користуються лише повсякденними словами, нерідко вживають слова у неточному значенні, підміняючи їх за подібністю, щодо ситуації, по звуковому складу. Порушено оволодіння граматичними формами мови: опускаються прийменники, недомовляються чи неправильно використовуються закінчення, категорії числа, є складнощі у відповідності та управлінні.
Враховуючи тяжкість мовних порушень у даної категорії важко розумово відсталих дітей, логопедична допомога їм не може обмежуватися лише виправленням недоліків звуковимови, оскільки усуваються лише “зовнішні” прояви мовного дефекту (вимова окремих звуків), але не долаються аграматизм, недорозвинення -фонематичного аналізу слів. Потрібні інші підходи до організації логопедичної роботи. Мене зацікавила публікація Н.Б.Лаврентьєвої “Навчання читання дітей з аутизмом: створення “особистого букваря” (журнал “Дефектологія” № 6, 2008). Автором запропоновано метод миттєвого сприйняття цілого слова. Психолого-педагогічна діагностика потенційних можливостей важко розумово відсталих дітей показує, що у них найбільш збережена зороваМеханічна пам'ять. Це зумовило вибір логопедичної допомоги дітям через навчання для читання глобальним методом. У методиці глобального читання одиницею читання є слово, а чи не окремо взята ЛІТЕРАабо СЛОГ. Така методика передбачає, що з початкового етапу навчання вибираються прості слова, що позначають предмети, добре знайомі дитині. Таблички з назвами предметів дитина вчиться співвідносити з картинками, що зображують ці предмети. За такого підходу слово запам'ятовується дитиною цілком, як єдиний графічний образ. Достоїнства цієї методики очевидні: – вся призначена для засвоєння інформація представлена в зоровому полі дитини, що забезпечує: концентрацію його уваги, миттєве зорове сприйняття і мимовільне візуальне запам'ятовування, співвідношення слова із зображенням предмета, яке означає, що й забезпечує читання осмисленість.
Процес надання логопедичної допомоги розпочався з тематичного планування, у якому використовувався мовний матеріал, найбільш знайомий дитині на теми: “сім'я, овочі, одяг, іграшки, посуд”. Передбачалося, що у кожній темі буде використано до 10 слів (див. фрагмент тематичного планування на теми: “родина, овочі”, Таблиця № 1), з оформленням “Особистого букваря” дитини (картинка та друковане слово до неї). Паралельно з глобальним читанням слів діти вчилися вимовляти звуки (А, О, У, М, С, Х, Ш), впізнавати та друкувати букви А, О, У, М, С, Х, Ш. Графічне зображення кожного вивченого звуку (букви ) поміщалося в кишеньки розрізної абетки. Впізнавання, складання, назва складів і слів з вивченими літерами дозволило дітям наблизитися до початкового навички звукобуквенного аналізу. Структура занять вибудовувалась з урахуванням дотримання охоронного педагогічного режиму, підвищення навчальної мотивації, дотримання динамічних пауз, вибору наочно-дидактичного матеріалу. Кожне заняття в розвитку лексико-грамматических форм мови включалися завдання формування психофізичної сфери дітей. Це психогімнастика, релаксація, ігри на розвиток дрібної та загальної моторики, голосові та дихальні вправи, ігри на увагу. У запропонованій системі занять реалізувався основний принцип спеціальної освіти – принцип корекційної спрямованості за дотримання триєдиного завдання, саме корекційне виховання, корекційний розвиток, корекційне навчання. Усі заняття дублювалися батьками у сімейній обстановці. Корекційний розвиток проводився за основними напрямками:
– розвиток сенсорних та моторних функцій;
- Формування кінестетичної основи артикуляторних рухів;
– розвиток емоційно-вольової сфери та ігрової діяльності;
– розвиток інтелектуальних функцій – пам'яті, сприйняття, уваги, орієнтування у просторі.
Дотримання принципу від простого до складного, використання системи заохочень, створення ситуації успіху, дозування мовного матеріалу, робота з дітьми в групі і індивідуально дозволило збільшити обсяг матеріалу, що вивчається. Так діти запам'ятали та читали імена однолітків групи, ім'я та по батькові педагога, назви деяких предметів меблів.
Підсумковий моніторинг щодо формування навички читання глобальним методом показав позитивну динаміку: за період навчання з вересня по травень 2009–2010 року діти запам'ятали та читали за картками від 13 до 78 слів із вивчених 6 тем “сім'я, овочі, одяг, іграшки, посуд, імена ” (Див. Таблиця №2). Загалом у групі відсоток засвоєння матеріалу становив 61,4%. Логопедичне обстеження стану мови за підсумками роботи з дітьми показало розширення обсягу не тільки пасивного, а й активного словника, освоєння початкового навички звукового аналізу складу, чиста ізольована вимова звуків (А, О, У, М, С, Х, Ш), безпомилкове знаходження і назва букв А, Про, У, М, З, Х, Ш. Навчання читання глобальним методом дозволило дітям у рік роботи запам'ятати і безпомилково називати додатково ще літери: П, Р, Т.
У 2010–2011 навчальному році логопедична робота з дітьми щодо виправлення недоліків мови з використанням методу глобального читання продовжилася. У період з вересня по березень місяць 2010-2011 року здійснювалася робота із закріплення навички складання слів із вивченими літерами за допомогою розрізної абетки. Продовжувалась робота з вивчення нових літер: Ы, Л, Н, К, І, З, Г, В та глобального читання слів за темами: “Квартира” (вікно, двері, лампа, стіна, підлога, стеля, дзвінок, дзеркало, будинок) , квартира, кімната, кухня, передпокій), “Продукти” (сир, хліб, ковбаса, молоко, олія, м'ясо, цукерка, вода, сік, суп, сушіння, компот, кефір, сир, сметана, сіль, цукор, відпрацювання поняття "Молочні продукти", "М'ясні продукти", "Напої"). Для розширення обсягу мовних висловлювань та формування подальшого навички читання слів глобальним методом введені дієслова (копає, читає, збирає, накриває, малює, грає, прикрашає, катається, ліпить, п'є, варить, наливає, їсть, накриває) та прийменники (у, на , у). Це дозволяє дітям прочитати глобальним методом просту фразу типу: Рома п'є сік. Бабуся збирає овочі.
У ході навчання важко розумово відсталих дітей читання глобальним методом на кожному занятті в ігровій формі проводилася артикуляційна, дихальна, пальчикова гімнастика.
Результати проведеного проміжного моніторингу динаміки мовного розвитку важко розумово відсталих дітей зі складною структурою психофізичного та мовного розвитку показують безперечну ефективність логопедичної допомоги дітям на основі навчання для читання глобальним методом (див. Таблиця № 3).
Фрагмент тематичного планування логопедичних занять щодо виправлення мовних порушень у дітей з використанням методу глобального читання слів
Таблиця №1.
Час проведення | Тема | Словник | Предметно-практична діяльність | Лексична тема |
Вересень | "Сім'я" Звук та літера А(а) |
Я (Сергій, Рома…), мама, тато, брат, сестра, бабуся, син, дочка, дідусь, онука, онук, сім'я, вихователь, няня, лікар, кухар. Вимова звуку “А” у складах (прямих і зворотних), повторення простих речень на тему разом із логопедом. |
Альбом із фотографіями дітей, малюнки членів сім'ї. Казка "Ріпка", "Три ведмеді". Картки під назвою членів сім'ї. Складання розповіді про сім'ю з опорою на предметні та сюжетні картинки. Оформлення "особистого букваря". Знаходження літери Ау словах. Узагальнююче слово – “родина”. Глобальне читання слів на тему: “Сім'я”. Артикуляційні, дихальні вправи, пальчикова гімнастика |
"Осінь". Ознаки осені в малюнках. Робота з уточнення та збагачення словника з використанням предметних та сюжетних картинок. Пазли, розрізні картинки. |
Жовтень | "Овочі". Звук та буква О(о). |
Помідор, огірок, буряк, морква, цибуля, часник, капуста, кабачок, картопля, салат, редис, сік. Узагальнююче слово – “овочі”. Вимова звуку “О” у прямих та зворотних складах, на початку слова. Артикуляційні вправи. |
Оформлення "Особистого букваря" дитини на тему: "Овочі". Читання слів за табличками з назвою овочів. Знаходження літери Про у словах. Розфарбовування літер А.О. Дослідження овочів на запах, смак, колір, форму. |
"Осінь". Ознаки ознаки. Складання рисуночного оповідання про ознаки осені. Екскурсія в парк, збирання листя. Ігри-лото "Овочі". Ліплення літер А,О із пластиліну. Прослуховування поезій. Сюжетно-рольові ігриза мотивами казок "Ріпка", "Три ведмеді". |
Моніторинг сформованості у дітей навички читання глобальним методом за перший рік навчання (травень 2010)
Таблиця №2.
№ | Назва теми | Разом | |||||||
п/п | сім'я | овочі | одяг | іграшки | посуд | імена | Кількість слів | % засвоєння | |
Кількість слів у темі | 11 | 14 | 20 | 16 | 9 | 8 | 78 | 100% | |
Прізвище, ім'я дитини | |||||||||
1 | Женя До. | 8 | 13 | 19 | 16 | 9 | 8 | 73 | 93,5 |
2 | Рома З. | 7 | 11 | 18 | 15 | 8 | 8 | 67 | 85,8 |
3 | Наталя Ст. | 8 | 8 | 13 | 10 | 7 | 8 | 54 | 69,2 |
4 | Сергій П. | 1 | 3 | 1 | 3 | 3 | 2 | 13 | 16,6 |
5 | Крістіна П. | 11 | 14 | 20 | 16 | 9 | 8 | 78 | 100 |
6 | Єгор Д. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 1 | 13 | 16,6 |
Моніторинг динаміки мовного розвитку важко розумово відсталих дітей зі складною структурою дефекту під час використання методу глобального читання слів
(Березень 2011)
Таблиця №3.
№ п/п | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Прізвище ім'я | Наталя Ст. | Рома З. | Женя До. | Крістіна П. | Сергій П. |
Знає вивчені літери (17) | 14 | 17 | 14 | 17 | 8 |
Друкує вивчені літери | 10 | 17 | 10 | 14 | 6 |
Складає з розрізної абетки та читає склади | + | + | + | + | За допомогою |
Складає з карток пропозиції | + | + | + | + | За допомогою |
Читає слова на картках | + | + | + | + | За допомогою |
Друкує за зразком склади та слова | За допомогою | За допомогою | За допомогою | За допомогою | За допомогою |
Зливає звуки у склади | За допомогою | За допомогою | За допомогою | За допомогою | |
Будує фрази з питання або картинки | + | + | + | + | + |
Розуміє сенс сюжету | + | + | + | + | частково |
Використовує вивчені слова в самостійної мови | + | частково | + | + | частково |
Оцінка динаміки мовного розвитку дитини батьками | Позитивна | Позитивна | Позитивна | Позитивна | Не задоволені результатом |
Конспект фронтального логопедичного заняття на тему: "Автоматизація звуку (С)".
Мета заняття:
- Освітня.Збагачувати словниковий запас дітей; закріплювати навичку глобального читання слів
Удмуртська Республіка, м. Глазов Глазовський реабілітаційний центр для дітей та підлітків з обмеженими можливостями Зворигіна Н. В., вихователь вищої кваліфікаційної категорії
Нині значно зріс інтерес до проблеми допомоги дітям з обмеженими можливостями, зокрема й до дітей-інвалідів із порушеннями інтелекту. Діти з глибоким зниженням інтелекту відрізняються значним порушенням пізнавальних процесів: активного сприйняття, довільної уваги, пам'яті, словесно-логічного мислення, узагальнюючої та регулюючої функції мови, порушенням просторового сприйняття. Діти-олігофрени здатні до розвитку, хоча їх розвиток здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, проте він
є поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей. Для просування дитини-олігофрена в загальному розвитку, Засвоєння їм знань, умінь і навичок, істотно важливим є не всяке, а спеціально організоване виховання та навчання.
Основним завданням такого навчання є підготовка дітей до самостійного життя, вміння орієнтуватися в навколишньому, виробити вміння діяти в конкретних життєвих ситуаціях, надати знанням побутову, ситуаційну пристосованість, а так само навчити використовувати математичні знання, без яких неможлива соціальна реабілітація та адаптація дітей. повсякденному житті.
У розвитку розумово відсталих дітей існують процеси, які виникають через те, що організм і особистість дитини реагують на ті труднощі, з якими стикаються, реагують на власну недостатність, і в процесі розвитку активного пристосування до середовища виробляють ряд функцій за допомогою яких компенсують, вирівнюють недоліки. Особистість розумово відсталої дитини компенсується процесами розвитку дитини. Наслідком компенсації буде соціальна реабілітація та адаптація дитини до життя у суспільстві.
Необхідність корекційно-розвивальних ігор на заняттях з елементарного рахунку
Під розумовою відсталістю слід розуміти такий стан, у якому спостерігається досить виражене стійке і незворотне порушення пізнавальної діяльності, що виникла внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Розумова відсталість ускладнює навчання та виховання дітей. Робить особливо складним процес формування їхньої особистості. Такі діти з раннього віку потребують спеціальних умов і методів навчання та виховання. Досвід роботи показує, що навіть при значному відставанні дітей від нормального розвитку їх стан може бути покращений.
Нервова система дітей пластична, податлива до навчання, а систематичні та цілеспрямовані заняття сприяють суттєвим позитивним зрушенням. Коли йдеться про навчання розумово відсталих дітей, мається на увазі не так засвоєння знань, умінь і навичок, скільки розвиток у дитини вищих психічних функцій, за допомогою яких він і засвоюватиме навчальну програму.
Метою такого навчання є створення умов, що сприяють розвитку особистості дитини та ефективному засвоєнню нею навчального матеріалу, а це не що інше, як корекційно-розвивальне навчання.
Розумно відсталий дитина, як і кожна дитина, росте і розвивається, але розвиток його уповільнено від початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище.
Л.С. Виготський зазначав, що «тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, веде його за собою, а не служить просто збагаченню дитини новими відомостями». Тому, найбільший ефект у розвитку досягається у випадках, як у навчанні здійснюється принцип корекції, використовуються корекційні прийоми навчання у яких одні недоліки в дітей віком долаються, інші - слабшають, хоча це відбувається повільно і нерівномірно.
Науковою основою підходів до корекції дефектів розумово відсталих дітей є теорія розвитку дітей-олігофренів під впливом навчання, яка розроблялася Л. С. Виготським.
У ньому було показано, що з розумово відсталих дітей під впливом навчання формуються складні види психічної діяльності. У практиці роботи з розумово відсталими дітьми існують педагогічні прийоми, спрямовані на розвиток у дітей умінь, виконувати розумові операції та дії у процесі засвоєння знань, завдяки яким у них формуються вищі психічні функції. Маючи вчення Л.С. Виготського про провідну роль навчання у розвитку аномальних дітей, було встановлено, що корекційна робота повинна проводитися не на ізольованих від навчальних програм спеціальних заняттях, а у всьому процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей шляхом використання спеціальних педагогічних прийомів.
Фізіологічною основою корекції недоліків психічного та фізичного розвитку розумово відсталих дітей є вчення про пластичність функцій центральної нервової системи та компенсацію дефектів. Компенсація є однією з форм пристосовуваності організму при порушенні функцій.
У дитячому віцібагато функцій центральної нервової системи перебувають у стані формування. У разі спеціального коррекционно-развивающего навчання та виховання під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу виявляють великі можливості розвитку. У зв'язку з цим виникають якісні зміни пізнавальної діяльності.
Відомо, що основний дефект розумово відсталих дітей полягає у порушенні складних форм пізнавальної діяльності, особливо – мислення. Тому потрібна корекційна робота для виправлення дефектів мислення. Основою мислення вважається складна аналітико-синтетична діяльність мозку, що здійснюється спільною роботою чуттєвої та словесної систем. Нерозривний зв'язок розумових процесів з практичними діями й у етапу наочно-действенного мислення.
Для розумово відсталих дітей характерно, що розвитку їх мислення в 7 - 8 років перебуває лише на рівні наочно-действенного мислення, тоді, як в дітей із нормальним психічним розвитком на той час він завершується. Тому корекційну роботу розумово відсталих дітей у цьому віці необхідно спрямовувати на розвиток та використання їх наочно-дієвого мислення і полягатиме вона у розвитку у дитини здатності правильно і чітко сприймати спостережувані предмети та явища та використовувати свої сприйняття як основу розумових процесів.
Відомо, що сприйняття - це відображення у свідомості людини предметів та явищ навколишньої дійсності в сукупності їх частин та властивостей за безпосереднього впливу на органи почуттів. Недосконалість сприйняття дітей-олігофренів полягає у відхиленнях сприйнятті як складної психічної функції. Робота над розвитком сприйняттів відноситься до корекційної роботи. Це виражається у спеціальній організації спостережень дітьми. Сам процес сприйняття об'єктів, що спостерігаються, повинен бути активним. А його організація повинна включати відповідні розумові операції, спрямовані на аналіз сприйманих об'єктів і виділення в них суттєвих ознак і зв'язків. Одним із прийомів, що активізують процес сприйняття є порівняння досліджуваних об'єктів.
На кожному занятті планується корекційна робота у формі ігор, які спеціально призначені для активізації психічних процесів, розвитку розумових здібностей, тренування пам'яті та мислення дітей. Ігри, що розвивають, допомагають краще засвоювати і закріплювати знання, отримані на заняттях, виховують у розумово відсталих дітей спостережливість. Можна запропонувати деякі корекційні ігри та вправи, які проводяться на заняттях у нашому Центрі.
Ігри та вправи для розвитку моторики та уваги
Дитина повинна за інструкцією:
- потягнути руки вгору (вниз, праворуч, ліворуч);
- Показати витягнутою рукою на званий предмет (стіл, книга, вікно і т. д.);
- намалювати крейдою (олівцем) кружок (паличку, хрестик) на вершині (внизу, ліворуч, праворуч) дошки або зошити.
- Вправи для пальців рук:
- розчепірити пальці, стиснути в кулак, розтиснути;
- зі стисненого кулака поперемінно випрямляти пальці;
- Скачати з пластиліну кульки (змійки, ланцюжки);
- Перекладати дрібні предмети (кульки, гудзики) з однієї коробки в іншу;
- Зібрати розсипані по підлозі дрібні предмети в коробку;
- проколювати товстою голкою дірочки в товстому папері.
- Крейдою або олівцем на дошці або в зошиті ставлять дві точки, дитина повинна пальцем провести лінію, що їх з'єднує (точки даються в різних напрямках.)
- Дитина повинна:
- пройти по накресленій лінії (пряма, коло, хвилеподібна);
- пробігти дощечкою, пройти лінією, несучи якийсь предмет.
Вправа для розрізнення кольору, форми та величини
Показується якась фігурка із кольорової геометричної мозаїки (ромб, коло, трикутник). Дитина має обрати такі ж за формою (кольором).
- Показується певна фігурка (з тієї ж мозаїки), а потім вона забирається. Дитина по пам'яті має підібрати таку саму.
- Розкладання різнокольорових кружечків, кульок, паличок у купки за кольором.
- Складання різних пірамідок, матрьошок.
- Вибудовування ланцюжком кубиків однакової величини та одного кольору.
- Вибудовування кубиків різної величини в ряд за принципом поступового зменшення розміру кожного кубика.
- Вишиковуються однорідні предмети різного розміру (грибочки, матрьошки). Дитині пропонується показати найбільшу (найменшу.)
- Розкладаються різні предмети різко контрастних кольорів. Дитина має відокремити предмети одного кольору від предметів іншого кольору.
- Потім вчать правильно називати ці кольори, поступово вводячи нові. Шляхом вправ на різних предметах, групуючи їх, називаючи кольори, дитина вчиться правильно розпізнавати та називати кольори.
Вправи для розвитку пам'яті та уваги
Вихователь показує картинки і швидко прибирає їх, дитина повинна пам'ятати, що бачила.
- Кілька разів ударяє в долоні чи олівцем об стіл. Дитина має сказати, скільки разів.
- Вимовлятися ритмічний стукіт (олівцем об стіл або в долоні), дитина повинна повторити його.
- "Що змінилося?"
- 1 варіант: перед дитиною ставлять іграшки чи картинки. Пропонується уважно подивитися та запам'ятати. Закрити очі. Одна іграшка забирається, розплющивши очі, дитина визначає, що змінилося.
- 2 варіант: ставляться 2 - 3 кубики різних кольорів. Пропонується уважно подивитися, запам'ятати, заплющити очі. Ставиться ще один кубик іншого кольору. Дитина має визначити, що змінилося чи який кубик додався.
Гра «Мавпочка» або «Дзеркало». Дитина повторює за дорослим фізичні вправи, пальчикову гімнастику, артикуляцію
- Дитина має викласти із двох, трьох паличок фігури за зразком. (III, +, = і т. д.)
- "Склади візерунок" накладання геометричних фігур на малюнок в масштабі 1:1.
- Складання розрізних картинок з двох, трьох, чотирьох, тощо частин.
- Сортування предметів (картинок) за розміром, кольором.
- Градація на матеріалі та за таблицею фігур
Викладання візерунків із двох контрастних кольорів.
- Складання хустки:
- «Чудовий мішечок». Дитина має дістати такий самий предмет, як у дорослого з мішечка.
- "Поштова скринька". Дізнатися про контурне зображення.
- "Кому що?". Дитині пропонуються картинки, наприклад: рука, рукавичка, кішка, молоко...
Вправа для розвитку уваги
- "Що змінилося?" (Вбрання ляльки).
- Знайди два однакові предмети або дві однакові картинки, наприклад, з п'яти.
- "Сортування". Парні предмети або картинки сортують за кольором, розміром, "літає-нелітає", "їстівне - неїстівне", одяг хлопчиків або дівчаток.
- «Що забули намалювати?» Пропонуються картинки з відсутніми елементами на предметах.
Вправи для розвитку слухової пам'яті
Повторити 3 – 5 слів.
- Запам'ятати слова за допомогою картинок.
- Заучування віршів, пісеньок, чистомовок.
- Переказ короткої розповіді про серію картинок.
Практика показує, що проведення на заняттях розвиваючих ігор здійснюється наскільки етапів: на першому етапі діти вчаться розуміти словесну інструкцію; на другому етапі, після багаторазових повторень, діти виконують завдання на зразок; на третьому етапі, після короткої та знайомої інструкції, - виконують завдання осмислено. Корекційно-розвиваючі ігри орієнтовані активізацію тих психічних функцій, які максимально задіяні під час даного заняття. Наприклад, на занятті за елементарним рахунком від дітей потрібно вміння логічно міркувати, отже найактивніше працюватиме розумова діяльність (процеси аналізу, синтезу, класифікації та порівняння). Тому проводяться ігри в розвитку мислення, які сприяють мотивації до вченню, покращують контакти з вихователем, активізують мовлення і спілкування.
Використання дидактичного математичного Монресорі-матеріалу під час навчання рахунку
Математика вважається одним із найскладніших і малозрозумілих предметів для дітей із збереженим інтелектом, а тим більше для дітей розумово відсталих. При вивченні дитина часто стикається із суттєвими труднощами, пов'язаними з високим ступенем абстрактності цієї науки. Діти-імбіцили з великими труднощами опановують конкретний рахунок, а перехід до абстрактного рахунку для них недоступний. У них не виникає справжнього поняття про кількість і склад числа, вони лише механічно заучують порядковий рахунок. Навчання рахунку дітей-олігофренів у ступені імбіцильності організується на практичній, наочній основі.
Діти-імбецили зазвичай мають супутні захворювання органів зору, слуху, опорно-рухового апарату. Зрозуміло, що вони не зможуть досягти великих успіхів у вивченні математики, однак вони зможуть домогтися істотного просування, якщо використовувати в навчанні дітей методику Монтессорі, оскільки її дидактичні матеріали звернені не тільки до інтелекту дитини, вони торкаються переважно органів почуттів. Природна підготовка дітей до навчання рахунку в Монтессорі відбувається за допомогою вправ у практичному житті та під час роботи з «сенсорним матеріалом». За допомогою «сенсорних матеріалів» дитина вчиться бачити контрасти і знаходити пари предметів, однакові, наприклад: за кольором, температурою, запахом або смаком; він вчиться вибудовувати послідовності предметів, виходячи із зміни будь-якої їхньої властивості. Він знайомить із основними, плоскими геометричними фігурамита об'ємними тілами. Таким чином, «сенсорні Монтессорі-матеріали» опосередковано готують дитину до сприйняття математики.
Існують різні дидактичні Монтессорі-матеріали, серед яких значне місце посідають математичні Монтессорі-матеріали.
Математичні Монтессорі-матеріали дозволяють зрозуміти як суть математичних дій, а й буквально побачити їх. Дитина може потримати в руках, помацати та «зважити» такі кількості, як одиниці, десятки, сотні та тисячі. Усі математичні матеріали пропонуються дитині у певній логічній послідовності, з урахуванням засвоєння нею попереднього матеріалу. Якщо дитина щось не зрозуміла, або виконала завдання недостатньо впевнено, завжди є можливість запропонувати їй інші матеріали, призначені для повторення та закріплення вже вивченого. Робота з Монтессорі-матеріалом розвиває в дітей віком вміння концентруватися, зосереджуватися, але це корисно будь-якої дитини. Навчання дітей ведеться за принципом від простого до складного та від конкретного до абстрактного. Існує чотири групи Монтессорі-матеріалів.
Перша група математичних матеріалів вводить дітей у світ чисел від 1 до 10. Ці матеріали служать для навчання дітей рахунку до 10, як у прямій, і у зворотній послідовності, знайомству з цифрами від 0 до 9 і числом 10, і навіть вмінню співвідносити кількості в межах 10 і відповідні їм символи числа. Вже на матеріалах першої групи добре простежуються два найважливіші методичні принципи Монтессорі: від конкретного до абстрактного та від знайомства з кількостями через знайомство з числами до співвідношення кількостей та чисел. На основі цих принципів будуються серії взаємопов'язаних один з одним математичних матеріалів будь-якої групи. Потрібно відзначити одне методичне правило, що використовується при презентації математичних матеріалів: спочатку вводяться кількості, пізніше символи, а потім кількості та числа зіставляються один з одним.
У першу групу входять такі матеріали: «Рахункові штанги», «Цифри з шорсткого паперу», «Рахункові штанги та числа», «Скринька з веретенами», «Числа та чіпси», «Гра на запам'ятовування».
На математичному матеріалі "Рахункові штанги" дитина знайомиться з кількістю від 1 до 10 за допомогою штанг, розділених на червоні та сині проміжки однакової довжини. Він навчається по порядку рахувати до 10-ти, причому нові поняття запроваджуються за допомогою триступеневого уроку. Він призначений для запам'ятовування нових понять та збагачення активного словника дитини. У ході заняття вводяться зазвичай одне-два нових поняття. На першому ступені вчитель говорить дитині назву предмета, властивості чи кількості: «Це...» Бажано повторити нові поняття кілька разів, залучаючи при цьому, якщо можливо, не лише слухове, а й зорове, тактильне, стереогностичне сприйняття дитини, її відчуття ваги та м'язову пам'ять.
На другому ступені вчитель дає дитині завдання типу: «Дай мені…», «Покажи мені». і т. д. Завдань має бути досить багато, щоб дитина краще запам'ятала нові поняття. Перший і другий ступінь служать для формування пасивного словника дитини. На третьому ступені пасивний словник стає активним. Вчитель вказує на предмет чи кількість і запитує дитину: Що це? або «Який це?» або «Скільки це?» За допомогою матеріалу «Цифри з шорсткого паперу» дитина вчить цифри від 0 до 9, а пізніше, після знайомства зі змістом нуля та цифру 0
Матеріал «Рахункові штанги та числа» призначений для зіставлення кількості від 1 до 10 з відповідними числами. Дитина знайомиться також із числом 10. З цим матеріалом корисно провести ряд вправ та ігор, які опосередковано готують дитину до складання чисел.
На матеріалі «Скриньки з веретенами» дитина знайомиться із змістом нуля, а також продовжує вправлятися у послідовному рахунку та співвіднесенні кількостей та чисел. Матеріал «Числа та чіпси» є тестовим і служить для перевірки вміння дитини рахувати до десяти, знання нею чисел від 1 до 10 та вміння зіставляти числам кількості. Крім цього, дитина опосередковано знайомиться з парними та непарними числами. У «Грі на запам'ятовування» дитина запам'ятовує число та приносить відповідну кількість предметів. Це застосування наявних знань на практиці, у повсякденному житті.
Друга група математичних матеріалів призначена для знайомства з багатозначними числами та основними арифметичними діями з цими числами: додаванням та відніманням.
Дітям-олігофренам є осмислене вивчення математики з матеріалом Монтессорі в межах 100.
Знаменитий «Золотий матеріал» Монтессорі із золотих намистин дозволяє не лише побачити, а й відчути руками, обмацати форму і навіть вагу таких кількостей, як кілька десятків, сотень, тисяч. Але оскільки за програмою для глибоко розумово відсталих дітей з математики передбачається лише рахунок до 100 і вирішення прикладів на додавання та віднімання без переходу через розряд, математичний Монтессорі-матеріал застосовується не повністю, знайомство з тисячами не проводиться.
З другої групи математичних матеріалів ми використовуємо: "Золотий матеріал" з намистин, "Малий набір карт від 1 до 100", "Великий набір карт від 1 до 100", "Ігри з марками", "Текстові завдання".
Введення кількостей: одиниця, десяток, сотня (на «золотому матеріалі»)
Дитина на конкретному матеріалі, використовуючи сенсорний досвід, знайомиться з кількостями відповідних розрядів десяткової системи. Презентація проводиться у формі класичного триступеневого уроку. Далі дитині пропонується ціла низка вправ і дидактичних ігор закріплення нових понять, під час яких дитина знову і знову маніпулює цими кількостями. Крім того, він вчиться порівнювати кількості та знайомиться з поняттями «більше», «менше», «стільки ж».
Введення чисел 1, 10, 100
Дитина знайомиться із символами, що відповідають тим кількостям, які йому вже відомі. При презентації вихователь запроваджує назви цих чисел, назви розрядів: «одна одиниця, один десяток, одна сотня». Презентація проводиться у формі триступінчастого уроку, потім слідує вправа, в ході якої дитина дізнається інші круглі числа від 10 до 100, тобто від одного десятка до однієї сотні.
Побудова десяткової системи числення
На одному з килимків певним чином розкладають золотий матеріал, на іншому - великий набір карт від 1 до 100, потім зіставляють кількості і числа. Матеріал також наочно демонструє, кожен розряд числа містить трохи більше 9 одиниць, а додавання десятої одиниці веде до переходу в наступний розряд.
Арифметичні дії із «золотим матеріалом»: додавання, віднімання
Дітям показують арифметичні дії з двоцифровими числами за допомогою «золотого матеріалу» та наборів карток. Вони бачать хід дій та беруть активну участь у їх виконання. Арифметичні дії проводять у формі групової вправи із двома-трьома дітьми. Дії відбуваються щоразу за однією і тією ж схемою: діти одержують карти з числами, приносять відповідну кількість «золотого матеріалу», під керівництвом вихователя виконують дії; вихователь дає пояснення та називає арифметичну дію, діти отримують результат.
Ігри з марками
Дитині дають можливість знову потренуватися у рішенні прикладів додавання і віднімання з двозначними числами, але з більш абстрактного матеріалу - про «марок». Велика увага тут також приділяється самостійному запису чисел та прикладів.
Текстові завдання
Дитина читає завдання, складене таким чином, щоб вона вирішувалася в одну дію і вирішують її за допомогою обраного ним матеріалу: «золотого матеріалу» або «ігри з марками».
Третя група математичних матеріалів служить на навчання послідовному рахунку і запам'ятовування правильних, загальноприйнятих назв чисел. Вони можуть застосовуватися відразу після матеріалів першої групи, коли дитина вже впевнено рахує до 10 і знайома з числами від 1 до 10. Третя група математичних матеріалів включає «Дошки Сегена 1 і 2» з прикладеними до них стрижнями з кольорових і «золотих намистин». На цьому матеріалі дитина знайомиться з кількостями з 11, 12, ... 19 намистин і вчиться послідовно рахувати до 19.
Дошка Сегена 1»: 11-19
Дитина спочатку знайомиться з числами від 11 до 19, а потім вчиться зіставляти кількість та число. Кількість представлена з «золотих» і кольорових намистин.
Дошка Сегена 2 із золотими намистинами»11-19
p align="justify"> Робота з матеріалом проводиться в наступному порядку: запам'ятовування круглих чисел при одночасному зіставленні їх з кількостями, далі запам'ятовування назв двозначних чисел в межах кожного десятка при зіставленні їх з кількостями. Потім слідують вправи на закріплення вивченого.
Матеріали четвертої групи призначені для механічного тренування у вирішенні прикладів на додавання та віднімання. Матеріали розбиті на серії відповідно до арифметичних дій. При побудові кожної серії дотримується принципу від конкретного до абстрактного.
Дошка зі смугами на додавання
Матеріал дає дитині можливість вирішити всі приклади додавання однозначних чисел від 1+1 до 9+9 з допомогою планок-полос відповідних числам від 1 до 9.
Дошка зі смугами на віднімання
Матеріал дозволяє за допомогою планок-смуг, відповідних числам від 1 до 9 вирішити всі приклади на віднімання, такі, що віднімається і різниця є однозначними числами.
Мною описані ті матеріали, які використовуються в групі нашого Центру, що навчається, і за допомогою яких дітям легше засвоїти програму з навчання рахунку.
На заняттях з навчання рахунку діти-імбіцили навчаються працювати в колективі, працювати з дидактичним матеріалом та наочними посібниками. Працюючи з математичним матеріалом, як і з будь-яким іншим дидактичним Монтессорі-матеріалом, дотримується принцип від простого до складного. Після ретельного роз'яснення дітям того, як поводитися з математичним матеріалом, дитина переходить до численних вправ на повторення основних дій. Розумно відсталі діти на конкретному математичному Монтессорі-матеріалі можуть вирішувати навіть такі приклади, які, здавалося б, здаються складними.
Навчання дітей рахунку за допомогою математичного Монтессорі-матеріалу в групі дітей, що навчаються, проводиться в кілька етапів.
Перший етап. Вчити розуміти кількісні співвідношення: один – багато, більше – менше на 1, 2 і так далі, порівну за допомогою числових штанг. Шорсткі цифри. Співвідношення числових штанг із цифрами. Послідовний рахунок до 10 та назад.
Другий етап. Рішення прикладів на додавання та віднімання в межах 10 на конкретному матеріалі. Побудова чисел рядом від 1 до10. Вирішення найпростіших завдань в одну дію. Третій етап. «Ящики Сегена 1 та 2». Лінійний рахунок до 100. Дошка додавання. Дошка віднімання.
Четвертий етап. Знайомство із «золотим матеріалом» поступово (2 розряди, 3 розряди). Побудова десяткової системи. Знайомство із БНК. "Ігри в банк".
П'ятий етап. Робота з "марками". Дії на додавання та віднімання з двоцифровими числами. Записи та рішення прикладів.
Метою реабілітації дитини-інваліда є її включення до суспільства, тому важливо не лише дати цим дітям певні знання, а й виробити в них вміння діяти у конкретних ситуаціях, надати знанням побутової, ситуаційної пристосованості.
Як вже зазначалося вище, метою корекційно-виховної роботи з дітьми з вираженою розумовою відсталістю є їх соціальна адаптація та максимальна інтеграція в навколишнє життя, у суспільство. Але сучасне суспільство неможливо уявити без грошових відносин, тому ми поставили за мету навчити дітей користуватися грошима.
Марія Монтессорі вважала, що немає більш практичного прийому, як ознайомлення з ходячою монетою і немає кориснішої за вправу, як обмін монет. Вона зазначала, що «одне з перших коштів на навчання дітей рахунку становить рахунок грошей. Розмін грошей - перша форма нумерації, яка завжди привертає увагу дитини».
Дотримуючись принципу від конкретного до абстрактного, ми застосували математичний матеріал «Марки» для навчання дітей рахунку грошей. Шляхом багаторазового повторення вправ з «Марками» в дітей віком виробляється певний алгоритм дій, що й допомагає їм у рахунку грошей.
Знайомство з монетами номіналом 1 коп., 5 коп., 10 коп. відбувається більш ранньому етапі навчання рахунку, коли діти знайомляться з нумерацією не більше 10 і зі складом чисел від 1 до 10.
Навчання глибоко розумово відсталих дітей рахунку грошей та прищепленню у них навичок поводження з грошовими знаками засноване на «Програмі для навчання та виховання дітей з вираженою розумовою відсталістю» ЦІЕТІН та адаптованою для дітей Центру, які навчаються за Монтессорі-методикою.
Навчання дітей поводженню з грошовими знаками проводиться у кілька етапів:
- знайомство з монетами в 1 коп., 5 коп., та 10 коп.;
- Розмін монет в 5 коп. з монет різної гідності;
- Отримання монети в 50 коп. з монет різної гідності;
- поняття «дорожче», «дешевше»;
- робота з монетами в межах 50 коп.;
- Розмін 50 коп. за допомогою монети 10 коп.;
- Заходи вартості: 1 руб., 2 руб.;
- Розмін та заміна 1 руб. монетами 10 коп. та 50 коп.;
- Розмін монети в 2 руб. по 1 руб.;
- Заходи вартості: 5 руб., 10 руб.;
- Розмін та заміна;
- Ознайомлення з символами паперових грошей 10 руб., 50 руб., 100 руб.
Навчання дітей рахунку грошей не передбачає певних термінів, тому що це залежить від засвоєння дітьми матеріалу та необхідності проведення індивідуальних корекційних занять із неуспішними дітьми.
Як зазначалося вище, навчання дітей рахунку грошей засноване на класичному математичному Монтессорі-матеріалі «Марки», проте класичні Монтессорі-матеріали дозволяють повторити і закріпити вже засвоєне, при цьому існує певний алгоритм дій під час роботи з матеріалом. Цей алгоритм допомагає дітям при знайомстві з грошовими знаками та операціями з ними, це:
- триступінчастий усний урок із знайомства з грошовими знаками;
- Співвіднесення грошових знаків із марками;
- Співвіднесення математичних операцій з марками на математичні операції з монетами (розмін, додавання, віднімання);
- Вирішення текстових побутових завдань.
Знайомство з грошовими знаками йде хіба що спіраллю, т. до. спочатку діти знайомляться з копійками, потім - з рублями, потім - з копійками і рублями одночасно. Пропонуються фрагменти кількох занять із навчання дітей рахунку грошей.
Знайомство з грошовими знаками (монетами) номіналом 1 коп., 5 коп., 10 коп.
Матеріал: коробка з монетами номіналом 1коп., 5 коп., 10 коп.
Мета: познайомити дітей із монетами 1 коп., 5 коп., 10 коп. та підготовка до рахунку грошей.
Хід заняття:
1. Вихователь показує дитині по одній монеті та проводить 3-ступінчастий усний урок: «Це 1 копійка, це 5 копійок, це 10 копійок...»
2. Вихователь просить дитини: «Покажи мені 1 копійку, покажи мені 5 копійок, покажи мені 10 копійок...» Дитина показує, на прохання вихователя, одну монету за іншою.
3. Вихователь запитує дитину, показуючи по черзі на монети: Це скільки? Дитина відповідає: "Це копійка, це 5 копійок, це 10 копійок".
Зіставлення «Марок» та грошових знаків (монет)
Матеріал: коробка з «Марками» та коробка з монетами номіналом 1 коп., 10 коп.
Мета: зв'язок між «Марками» та монетами в 1 коп., та 10 коп. та підготовка дітей до рахунку
грошей.
Хід заняття:
1. На столі коробка з "Марками" та коробка з монетами. Вихователь пропонує дитині взяти 3 десятки та 2 одиниці. Називають число, це – 32.
2. Вихователь кладе поруч із кожною «Маркою» монети в 10 коп. та в 1 коп.
Вправи:
Взяли 3 монети по 10 коп. та 2 монети по 1 коп. називаємо число, це 32 коп. Дитині пропонується набрати спочатку на "Марках" числа, що складаються з десятків та одиниць, потім за аналогією ті ж числа за допомогою монет.
Набрати за допомогою монет певну суму грошей, наприклад: 43 копійки.
Складання суми грошей
Матеріал: коробка з марками, коробка з монетами. Мета: складання грошей без заміни. Хід заняття:
1. Вихователь записує на папері два числа, додавання яких не вимагає заміни розрядів, наприклад: 24 та 43. Обидва числа викладають за допомогою «Марок» одне під одним. Це роблять за допомогою монет, складають 24 коп. та 43 коп.
2. З'єднуємо разом десятки та разом одиниці на «марках» потім на монетах. Вважаємо. Виходить 6 десятків та 7 одиниць. Називаємо число, це 67. Записують: 24 коп. + 43 коп. = 67 коп.
3. Додавання різних чисел за допомогою «Марок», потім аналогічно за допомогою монет (складання чисел не повинно передбачати переходу через розряд).
4. Додавання різних сум грошей із записом.
Віднімання монет
Матеріал: коробка з «марками» та коробка з монетами номіналом 1 коп. та 10 коп. Мета - віднімання однієї суми грошей з іншої суми без розміну. Хід заняття:
1. Вихователь пише число 45 коп. Дитина викладає число 45 на "Марках".
2. Аналогічно викладаємо суму 45 коп. за допомогою грошей.
3. Ми хочемо, відняти з числа 45 інше число, наприклад 14. Зсувають вниз «Марки», відповідні числу 14, що віднімається.
4. За аналогією виконують віднімання однієї суми грошей з іншої. Віднімання одного числа з іншого на «марках», аналогічно віднімання однієї суми грошей з іншої. Віднімання однієї суми грошей з іншого із записом.
Заміна монет
Матеріал: коробка з монетами номіналом 1 коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп. Мета - вчиться замінювати великі суми дрібних монет, більшими монетами. Хід заняття:
1. Вихователь пропонує дитині набрати 87 коп. з монет 10 коп. та в 1 коп.
2. Перераховують десятки та копійки, 8 десятків та 7 одиниць. Вихователь показує, як можна замінити 5 десятків однією монетою. Дітям пропонується здійснити заміну дрібних монет на більші у різних сумах грошей.
Складання різних сум грошей із заміною в межах 1 рубля
Матеріал: коробка з монетами номіналом 1 коп., 10 коп., 5 коп., 50 коп.
Мета - вчитися замінювати великі суми дрібних монет на більші монети,
в результаті складання.
Хід заняття:
1. Вихователь пропонує скласти дві суми монет: 34 коп. та 42 коп. Викладаються обидві суми за допомогою монет. Вважаємо разом кількість десятків та кількість копійок, виходить 7 десятків та 6 копійок.
3. Замінюємо 5 десятків монетою номіналом в 50 десятків монетою номіналом в 50 коп. Отримуємо 50, 10 та 10 (одна монета в 50 коп. та дві монети по 10 коп.)
4. Замінюємо 5 копійок монетою номіналом в 5 коп., отримуємо 5 і 1
5. В результаті заміни десятків та одиниць маємо суму грошей 76 копійок.
Розв'язання задач із заміною монет
Матеріал: монети номіналом 1коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп., 1 руб. Текст завдання:
Дівчинка купила стрижень для ручки за 80 копійок та олівець за 90 копійок. Скільки грошей заплатила дівчинка за купівлю.
Мета - вчити вирішувати завдання додавання в одну дію із заміною монет. Хід заняття:
1. Вихователь пропонує набрати суму грошей у 80 коп., це 8 десятків, 0 одиниць.
2. Дитина набирає суму 90 копійок, це 9 десятків, 0 одиниць.
3. Складаємо разом обидві суми грошей, отримуємо 17 десятків.
4. Діти знають, що 10 десятків, це 100 коп., а 100 коп. - Це 1 рубль. Залишається 7 десятків, але 5 десятків - це 50 і ще 2 десятки. Замінюємо 5 десятків монетою номіналом 50 коп. Отримуємо 1 руб., 50 коп., 10 коп. та 10 коп.
Після ігрових вправ практикуються спільні з дітьми відвідування магазинів. Спочатку діти спостерігають процедуру купівлі товарів, потім кожен виконує завдання самостійно.
Вміння користуватись грошовими знаками є важливим кроком до соціальної адаптації. Діти, які мають навички поводження з грошима, легше пристосовуються до життя у суспільстві. Для цього в нашому Центрі проводиться цілеспрямована робота із застосуванням методики Монтессорі, яка формує життєво необхідні знання та навички, вона допомагає дітям самоствердитись.
Література:
1. «Пілотна програма» – підвищення кваліфікації вчителів початкових класів корекційної школи 8 виду. М., 1997р. освітній науково-методичний центр «Розвиток та корекція»
2. «Вправа з Монтессорі – матеріалом». Педагогічний центр «Експеримент» М., 1995
3. "Програма навчання глибоко розумово відсталих дітей." М. 1984р
4. "Програма допоміжної школи". М.1975г.
5. «Математика в Монтессорі-педагогіці» – навчальний посібник. М.Г. Сорокова. М., 1995 р.
6. М.Монтессорі «Будинок дитини» переклад з італійської С.Г.Займовського. Гомель, 1993 р.
7. «Виховання розумово відсталої дитини на сім'ї» А.Н. Смирнова. М. Просвітництво 1967
8. Н.Б.Лурье «Виховання глибоко розумово відсталої дитини на сім'ї». М: Просвітництво, 1972 р.
9. «Корекція та розвиток» - програми для глибоко розумово відсталих дітей.
Белозерова Н. А. Вчитель класів корекції 8 виду, МОУ "ЗОШ № 5" Г. Ржева Тверської області.
Дитина йде до школи. Хвилюються всі: мами та тата, дідусі та бабусі, вихователі дитсадка. Як навчатимуться вихованці? І всім дорослим хочеться, щоб все було добре, щоб дитина в школі добре навчалася, не втомлювалася, не хворіла. Був веселий і життєрадісний. Особливо велике хвилювання, якщо дитина йде не до звичайної, а спеціальної, корекційної школи.
Як допомогти такій дитині незалежно від ступеня поразки центральної нервової системи, індивідуальних психічних особливостей особистості опанувати систему умінь і навичок усного та писемного мовлення?
З таких питань розпочалася моя робота у класі для глибоко розумово відсталих дітей.
Які ж психолого-педагогічні особливості дітей із глибокими порушеннями інтелекту?
Категорія глибоко розумово відсталих дітей є різнорідною групою, основними загальними рисамиякою є важкий психофізичний дефект і в більшості випадків виражені органічні порушення, а також грубі порушення всіх сторін психіки: моторики, сенсорики, уваги. пам'яті, промови, мислення, вищих емоцій.
Грубе недорозвинення рухової сфери дітей - імбецилів виражаються в порушеннях та слабкості координації, точності та темпу довільних рухів. Рухи дітей сповільнені, незграбні: вони погано бігають, стрибають.
Особливо утруднені у глибоко розумово відсталих дітей тонкі деференційовані рухи рук і пальців: імбецили насилу навчаються шнурувати черевики, зав'язувати шнурки, застібати гудзики, вони часто не порівнюють зусиль при діях з предметами.
Увага в дітей віком – імбецилів завжди у тому чи іншою мірою порушено: його важко залучити, воно малостійке, діти легко відволікаються. Їм властива крайня слабкість активної уваги, необхідного задля досягнення поставленої мети.
Значні відхилення виявляються у глибоко розумово відсталих дітей у сфері сенсорики, яке включає розвиток відчуттів, сприйняттів, уявлень, т. е. всю складну систему аналізаторів.
Розвиток відчуттів і сприйняттів дитини-необхідна передумова на формування в нього складніших розумових процесів.
Для мислення дітей – імбецилів характерні безладдя, безсистемність наявних уявлень та понять. Відсутність чи слабкість смислових зв'язків, складність їх встановлення; інертність, вузька конкретність мислення та надзвичайна утрудненість узагальнень.
У тісному зв'язку з грубими порушеннями інтелекту у імбецилів є глибоке недорозвинення мови.
Пам'ять таких дітей відрізняється малим обсягом та значною кількістю спотворень під час відтворення матеріалу. Логічна та механічна пам'ять знаходиться на однаково низькому рівні.
Донедавна дітей з глибокою розумовою відсталістю не приймали до дитсадків та корекційних шкіл. Зазвичай МПК виносила про дітей з порушеннями інтелекту в ступеня імбецильності висновок "ненавчальні", забуваючи про те, що розвиток дітей може широко варіювати і що можливі межі навчання цієї групи достовірно невідомі.
В результаті багаторічних спостережень за людьми з цією патологією закордонні вчені дійшли висновку про те, що якщо піклуватися про здоров'я та емоційний комфорт, а також рано розпочати навчання, то більшість дітей-імбецилів потрапляє до категорії помірної розумової відсталості.
Головний принцип у роботі з такими дітьми – її практична спрямованість. І навчання, і виховання повинні всіляко сприяти виявленню можливостей, що дозволяють підготувати дітей до доступних для них видів праці, а також соціальної адаптації серед людей.
Діти з глибокою розумовою відсталістю розвиваються значно повільніше, ніж їхні однолітки, і пропонований матеріал вони засвоюють після довгих кропітких занять.
Щоб діти – імбецили змогли опанувати доступними їм знаннями, треба враховувати індивідуальні особливості кожного учня.
Моя робота з такими дітьми була розпочата з уважного спостереження та вивчення їх розумових та психічних особливостей, поведінки, схильностей та інтересів.
Вже перше знайомство з учнями цієї групи показало, що їм властиво загальне недорозвинення мови, серйозні порушення у руховій сфері, особливо виражені порушення моторики пальців рук.
Вченими – психологами встановлено пряму залежність між розвитком інтелектуальних здібностей та розвитком дрібної моторики рук.
На основі даних вчених - дефектологів про розвиток глибоко розумово відсталих дітей, програми їх навчання, особистих спостережень за конкретними учнями мною була продумана і спланована робота з навчання грамоті дітей цієї групи, кінцева мета якої полягала в тому, щоб навчити більш здатних дітей писати самостійно слух, за пам'яттю слова, короткі речення з 2-4 слів, читати нескладний текст (друкований або письмовий), відповідати на запитання.
Підготовчий період включив у себе прищеплення учнями навичок навчальної діяльності, спеціальну логопедичну роботущодо розвитку органів артикуляційного апарату; роботу з уточнення та розвитку слухового, зорового сприйняття учнів та спеціальну підготовку до навчання письма.
Виходячи з вищесказаного, слід, що вся проведена мною корекційна робота була спрямована на розвиток слухових, зорових сприйняттів, тактильних відчуттів, а також спеціальних вправ на розвиток мови, мислення, уваги, пам'яті.
Про деякі вправи, які я використовую в підготовчому періоді, йтиметься далі.
Пальчикові ігри із пластиліном.
Скачати:
Найменша кулька
Найбільша кулька
Коротку ковбаску
Довгу ковбаску
Низький стовпчик
Високий стовпчик
Розділити стовпчик на 2, 3, 4 частини
Розкотити коржик, пострибати по ньому пальчиками, подумати, на що він схожий?
Скачати багато кульок, зробити їх візерунок;
Виліпити вивчені літери;
Зліпити нескладні вироби: сніговик, пірамідки, кільця та ін.
2. Пальчикові ігри з горіхами.
Їх можна:
Обертати між долонями;
Перекочувати по тильній стороні кожної долоні;
Обертати всередині долоні (перебираючи пальцями);
Утримувати по черзі пальцями рук.
Щоб ігри були цікавішими, можна підбирати потішки, пісеньки, лічилки.
3. Пальчикові ігри з крупою.
Використовуються квасоля, боби, гречка, рис, горох тощо.
Гра «Попелюшка»
Сортувати крупи з відкритими очима;
Сортувати на дотик;
Перетворювати на букви, цифри, малюнок (за контуром, на пластилін)
Використовувати на панно;
Для рахунку;
Використовувати для «Гречневої лялечки»
(Для самомасажу пальчиків, використовуються потішки, можна промовляти різні ситуації)
4. Ігри з конструктором.
- «Лего» різного розміру;
Пазли;
Мозаїки;
Кубики із сюжетними картинками;
Кубики двокольорові, з літерами, інші види конструкторів.
5. Рамки та вкладиші «Монтессорі»
Ідея гри взята з праць відомого італійського педагога Марії Монтессорі (1870-1952). Їй вдавалося за допомогою застосування саморозвитку, коли малюк займається сам, так успішно впливати на розвиток розумово відсталих дітей. Що вони на момент вступу до школи навіть перевершували за своїм розвитком нормальних дітей.
Гра розвиває дітей у кількох напрямках.
Виробляє вміння впізнавати і розрізняти форму плоских предметів на дотик і візуально.
Розвиває дрібну моторику рук, готує до оволодіння листом та малюванням.
Знайомить із геометричною термінологією, назвами фігур.
Види роботи:
Хто швидше вкладе вкладки в рамки?
«Зачинить вікна у палаці»
Хто швидше вкладе вкладиші в рамки з закритими очима?
" Настала ніч. Час у палаці закривати віконниці»
Хто швидше вкладе всі трикутники, квадрати, фігури без кутів, багатокутники.
Хто з усіх вкладишів викладе фантастичного звіра (палац, дерево, птаха тощо)
Хто, обвівши лише трикутники чи квадрати, створить незвичайні картинки.
Хто придумає і намалює якомога більше зразків із овалів (трикутників, квадратів тощо)
6.Ігри з гудзиками:
Сортувати за кольором;
Сортувати на дотик;
Нанизувати на волосінь, як намисто;
Застібати гудзики (голосні – червоні, приголосні – сині)
7.Ігри з намистинами, трубочками різного діаметру
Їх нанизують на волосінь, як намисто
ТзОВ ТзОВ
0-О-О-О-О-О
О---О---О---
ГО-ТО-ОО-
8. Конструювання з ланцюжків і намист за контуром на папері.
9. Конструювання з восьми трикутників:
На уроці навчання грамоти щодо літер;
На уроці математики;
Самостійне творче моделювання
" Що вийшло?"
«Чий палац кращий?»
10. конструювання із сірників, паличок для морозива.
11. Пальчикові ігри зі скоромовками:
Б - Пара барабанів
Била бурю.
Пара барабанів
Била бій.
12. Паперовий театр.
Робляться фігурки на пальчики спочатку за допомогою дорослих, потім самостійно. Використовуються вірші, потішки.
« Ви послухайте, хлопці,
Я хочу вам розповісти,
Народилися у нас кошенята
Їх за рахунком рівно п'ять!
13. Іграшка – планшет для шнурівки.
Надягти шнурки, як на черевиках.
Вдягти навпомацки.
Вдягти за зразком.
Вдягти довільно.
14. Для розвитку тактильних відчуттів:
-«Пухнасті літери» (з оксамитового паперу)
-«Хвилясті літери» (з гофрованого паперу)
-«Суворі літери»(з наждакової)
Завдання:
При знайомстві обводити їх вказівним пальчиком;
Дізнатися на дотик «Настала ніч, літери злякалися, їх треба заспокоїти, назвати на ім'я»;
Скласти прості слова.
15.Трафарети для штрихування.
16. Домалювати картинку.
17.Комплекс вправ для пальців « Що вміють наші пальчики?»
Показати захоплення, захоплення;
Набрати номер телефону;
Покликати себе;
Сказати «Йдемо зі мною!»
Пригрозити;
Постукати;
Сказати «Здорово!»;
Попрощатися;
Приголубити;
Швидко погортати сторінку;
Сказати «Стоп!»;
Надягти нитку в голку;
Сказати «Перемога!».
Це лише деякі з вправ, які я використовую в роботі з глибоко розумово відсталими дітьми для розвитку дрібної моторики, зорових і слухових сприйняттів, тактильних відчуттів, що мають на думку К. Д. Ушинського «…вправляти всі здібності дитині, разом з вченням грамоті розвивати, зміцнювати , Порушувати самодіяльність і, як би мимохідь, досягати навчання читання та письма.
Одночасно з розвитком дрібної моторики пальців рук у підготовчий період реалізовувалися такі завдання:
1.Розвиток мовлення за допомогою розмов, бесід, зв'язкових висловлювань.
2. Уміння складати пропозиції щодо картинок, ілюстрацій.
3.Виділення у реченні слів, з визначенням їх кількості, послідовності.
4. Підбір та назва слів, що відповідають на запитання» Хто це? Що це? Який? Чий? Що робить?
5.Виділення по слуху звуків зі слова та мови.
Під час навчання грамоті дітей із глибокої розумової відсталістю необхідно враховувати психофізіологічну основу читання дітей- імбецилів – взаємозумовлену діяльність слухового, зорового і мовного аналізаторів. Велике значення для успішності оволодіння читанням мають такі пізнавальні процеси, як мислення, пам'ять, увага, образне сприйняття та ін.
Готовність сенсомоторної та психічної сфер дитини з нормальним розвитком до навчання грамоті створює умови для успішного оволодіння необхідними операціями та діями, що лежать в основі навичок читання та письма.
Порушення діяльності аналізаторів та психічних процесів у розумово відсталих дітей призводить до неповноцінності психофізіологічної бази формування писемного мовлення.
Найбільші труднощі при оволодінні навичками читання та письма дітьми даного контингенту пов'язані з порушенням фонематичного слуху та звукового аналізу та синтезу. Діти – імбецили важко диференціюють акустично подібні фонеми і тому погано запам'ятовують букви, тому що щоразу співвідносять букву з різними звуками.
Недосконалість аналізу та синтезу призводить до труднощів у розподілі слова на складові, виявленні кожного звуку, встановленні звукового ряду слова, засвоєнні принципу злиття двох і більше звуків у склад, виконання запису відповідно до принципів російської графіки.
Діти не можуть зрозуміти, що всяке слово складається з поєднань тих самих букв, які вони навчають. Літери довго залишаються для багатьох учнів чимось, що має запам'ятовуватись як таке, безвідносно до слів, що позначають знайомі предмети та явища.
У зв'язку з тим, що у глибоко розумово відсталих дітей найбільш виразно проявляються недоліки мовного розвитку, заняття з навчання грамоті проводяться в руслі загального мовного розвитку дітей. Для оволодіння грамотою передусім необхідно певний розвиток фонематичного слуху і вимовної боку промови: вміння виділити звук із слова, віддиференціювати його від подібних звуків, уточнити у своїй вимові, знайти місце у слові, встановити послідовність входять у слово звуків.
Розвиток фонематичного слуху має поводитися в єдності з виробленням правильної вимови, щоб забезпечити їх взаємозв'язок та взаємодію. Систематичну роботу з удосконалення вимовної боку мови необхідно проводити як фронтально, і індивідуально за групами з логопедом.
Корекційна робота, що проводиться шкільним логопедом, триває вчителем-дефектологом, який сам веде спеціальну роботунад вимовною стороною мови: виправлення неправильної вимови та розвиток апарату артикуляції.
Тому кожному уроці проводиться артикуляційна і дихальна гімнастика, що включає вправи, створені задля вдосконалення артикуляційного апарату, розвиток речедвигательного механізму.
Вправи проводяться у формі дидактичних ігор, наприклад:
«Кіньки»
«Смачне варення»
«Хова»
«Часики» та ін.
Для розвитку фонематичного слуху мною використовуються такі вправи та види робіт:
Гра « Хто які звуки видає?»
« По звуку вгадай предмет»
(Використовуються дзвіночки, брязкальця, барабан, іграшки-піщалки неваляшки, свисток, заводна машинка, заводний ведмедик, лялька та ін.)
3.Гра «Хто в будиночку живе?»
4. «Звукова лінійка»
5. «Чудовий мішечок»
(Виділення звуку, поділ на склади. Використовуються загадки про предмети, що знаходяться в мішечку.)
Загадки.
(Відгадування загадок, проведення звуко-літерногоаналізу.)
Розвитку уваги до звуків навколишньої дійсності сприяє читання вчителем віршів, загадок, потішок, у яких передаються голоси тварин, звуки природи, вулиці тощо, а також розвиток сценок – звуконаслідування:
Кішка муркоче, пеститься до господаря;
Собака гавкає на чужого;
Цуценя скривджено вилиць;
квочка квохче;
Курчата пищать;
Кабанчик хрюкає, верещить;
Корова мукає;
Індик бовкне;
Півень кричить;
а також проведення ігор:
«Що ми чуємо у домі?»
«Слухаємо звуки вулиці»
Наступним етапом навчання грамоті дітей є членування висловлювань на слова. Предметом навчання є слово, як одиниця мови, що об'єднує звучання та значення.
Дуже важливим є вичленування слова з потоку мови, відділення у свідомості дитини слова від предмета.
Після того, що у розумово відсталих дітей до моменту вступу до школи ще не сформовано фразову мову, робота з засвоєння терміна «слово» починається із називання окремих предметів, коли слово виступає ізольовано, поза пропозицією. Ця робота проводиться на предметному матеріалі з використанням іграшок, предметів побуту.
З цього моменту вводиться умовно- графічна запис слів, потім речення, складу, звуку. Запис здійснюється смужками паперу, а також кружечками для позначення звуку.
Потім замість натуральних предметів використовуються зображення.
Тільки після такої копіткої роботи можна пропонувати слова без наглядного підтвердження.
Поняття «слово», «пропозиція» вживаються вчителем, учні повинні розуміти їх і виконувати дії, пов'язані з цими поняттями.
На наступному етапі роботи проводиться знайомство зі складом як частиною слова. Успішному засвоєнню даного поняття допомагають учням такі дидактичні гри:
1. «Чарівний мішечок» визначає кількість складів у слові.
Мішок з іграшками. Учень виймає предмет, називає його, визначає кількість складів у слові.
"Магазин іграшок"
Іграшки: м'яч, дзиґа, кубики, лялька тощо. Завдання: купити ту іграшку, в якій 1, 2, 3 стилю.
«Мовчанка»
Вчитель показує предметну картинку, потім промовляє слово, діти показують картку з цифрою, скільки складів.
6. «Збери слово»
7. Відгадування загадок з розбором на склади відгадок та ін гри.
Далі відбувається знайомство дітей із звуком. Спочатку виділення звуку походить з ударної позиції. Хорошим дидактичним прийомом буде відгадування загадок, якщо у відгадці зустрічається потрібний звук.
Послідовність вивчених звуків і літер встановлюється з урахуванням труднощів виділення звуків із мови, вимови, злиття звуків у склади, тобто самого процесу читання. Найбільш легко сприймаються склади, що становлять слова типу АУ, УА; наступними за складністю є зворотні склади АМ, РОЗУМ.
Найбільшу складність для читання становить прямий відкритий склад НА, АЛЕ, МА; далі закриті склади СІК, НОС; склади на збіг приголосних.
Слова для читання вводяться також у певній послідовності.
При доборі слів для читання головну увагу приділяється, поруч із частотою вживання в розмовної промови, доступності лексики учнями- олигофренами.
Читання – складний вид розумової діяльності. Тому формування техніки читання невіддільне від роботи, спрямованої розуміння прочитаного.
Читання можна порівняти з «головною дорогою» у країні знань. Освоєння математики, природознавства, історії, читання інструкцій під час уроків трудового навчання грунтуватиметься на вмінні дитини розуміти прочитане, користуватися усною і письмовою мовою, здатності виділяти сенс прочитаного з тексту. У зв'язку з цим навчання з читання розумово відсталих дітей є фундаментом його соціальної адаптації.
Діти з обмеженими можливостями найчастіше ростуть і розвиваються в обстановці, де розмови, слухання, читання не є нормою повсякденного життя, тому головна відповідальність за навчання дитини читання лягає на педагога корекційної школи, на вчителя початкових класів.
Практика роботи в корекційній школі показує, що більшість дітей читають мало та неохоче, а сам процес читання вважають нудним.
У своїй роботі під час уроків читання намагаюся пробудити в школярів інтерес, здивування, цікавість, т. е. створити позитивну мотивацію, а через неї підвищити якість навчання читання.
Специфіка навчання грамоті в корекційній школі вимагає використання наочності на уроках читання та письма, від натуральної та схематичної, для фронтальної роботи та роздавального матеріалу для кожного учня.
У класі для глибоко розумово відсталих дітей провести традиційний урок важко, адже доводиться враховувати їх індивідуальні особливості відхилення у розумовому та психічному розвитку кожного учня.
Це зобов'язує вчителі диференційовано підходити до учнів у процесі організації колективної самостійної роботи.
На уроках навчання грамоті з метою розвитку слухового сприйняття та уваги, слухомовної пам'яті, фонематичного слуху та корекції їхніх недоліків мною були використані наступні ігри та вправи:
Гра «Склади слово»
З букв + картинка;
Зі складів + картинка;
З розрізних складів скласти кілька слів;
2.Гра «Склади пропозицію».
Слова + картинка
3.Книжки-малюки.
(Друкуються окремі слова та речення)
«Літери заблукали»
«Знайти помилку»
«Здогадайтесь»
"Люстерко"
«Відгадки загубилися»
(З використанням каси букв.)
9. «Літера загубилася»
10. "Пропущена буква"
11. «Червоні полунички»
12. «Читаємо сходами»
13.» Чарівні перетворення»
14. «Чарівні коти»
15. «Блискучі літери»
16. «Вгадай-ка»
17. "Заповни віконечко"
18. "Мозаїка з літерою"
19. «Прочитай та покажи»
20. «Буквоїдок»
22. "Літаюча літера"
23. «Чарівні кулі»
24. «Складовий абак»
25. «Складова лінійка»
26. «Встав потрібну літеру» та ін.
Таким чином, успіх роботи вчителя з навчання грамоті глибоко розумово відсталих дітей визначається суворою продуманою системою, що включає постійне вдосконалення артикуляційної, тонкої і загальної моторики, формування зв'язного мовлення; розвитку уваги, пам'яті, логічного мислення; набуття та вдосконалення навичок усного та письмового мовлення учнів.
ЛІТЕРАТУРА
Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів 8 виду за редакцією В. В. Воронкової. М. Просвітництво 2005
Програми для 0-4 класів школи 8 виду за редакцією І. М. Бгажнокової. М. просвітництво 2011 р.
Програми навчання дітей із глибокою розумовою відсталістю. М. Просвітництво 1984
Навчання, виховання та трудова підготовка дітей із глибокими порушеннями інтелекту. А. Р. Маллер М. Педагогіка 1988
Методика навчання російської у корекційної школі. А. К. Аксьонова М. ВЛАДОС.
Навчання грамоти та правопису в 1-4 класах допоміжної школи. В. В. Воронкова. М. Просвітництво 1988р.
Корекційно-розвиваюча спрямованість навчання та виховання розумово відсталих школярів. Б. П. Пузанов М. 1987р.
Дидактичні ігри під час уроків російської у 1-4 класах допоміжної школи. М. Просвітництво 1991