Поведінка фахівця у професійній діяльності. Взаємини спеціаліста з сервісу та клієнта у процесі здійснення сервісної діяльності. Основні правила поведінки в умовах стресу
Роль професійного портрета (моделі) спеціаліста в освітньому процесі
Загальні розмови про формування особистості студента, особистісне зростання, особистісно-орієнтоване побудову освітнього процесу містять у собі загрозу так і залишитися розмовами, поки не будуть втілені в чіткі та ясні положення, зафіксовані в основних документах щодо організації освітнього процесу.
Професійний портрет (модель) спеціаліста-випускника це чітко, детально, науково обґрунтовано прописаний комплекс мінімуму переваг (властивостей, якостей, здібностей, знань, навичок та умінь, звичок та ін.) особистості освіченого професіонала, який повинен мати кожен випускник.Він покликаний перевести суперечки у тому, чого вчити як і вчити, на конструктивну основу. Професійний портрет випускника - конструкція всього освітнього процесу, що несе, еталон, на якому приміряється все, що в ньому планується, відбувається і досягається. Такий портрет називають ще моделлю, кваліфікаційною характеристикою випускника, кваліфікаційними вимогами, педагогічно опрацьованою метою.
Професійний портрет не порушує правничий та свободи особистості. Він лише мінімум того, що має розташовувати випускник, за межами якого розташовується неоглядне море можливих індивідуальних проявів. Стандарти освіти існують у всіх розвинених країнах світу, є навіть міжнародні стандарти, які ніхто за кордоном не оцінює як антидемократичні та антигуманні. Більше того, суворе дотримання ним у нас – один із проявів інтеграції нашої освіти у світову, обов'язкову умову визнання наших дипломів про освіту за кордоном.
Розробка професійного портрета (моделі) ведеться на основі державних кваліфікаційних вимог до випускників відповідного рівня, ступеня освіти, за напрямами підготовки та спеціальностями, даних та рекомендацій психології та педагогіки, результатів спеціальних досліджень діяльності спеціаліста, який готується в освітній установі (порівняння професіоналізму успішних працівників ), труднощів, які зазнають випускники. Інакше висловлюючись, модель спеціаліста-випускника втілює об'єктивні вимоги до його підготовленості, а відповідність їй випускника - необхідна умовайого успіху у професійній діяльності та житті.
Правильно розроблений професійний портрет змістовно представляє єдність загальниххарактеристик випускника, якими має мати будь-яка по сучасному освічена людина, та своєрідних,необхідних фахівцю цієї професії, особистісних та професійних.
Психологічна модель професіоналізму
Основу моделі складають загальні характеристики цивілізованої особистості, її властивостей та якостей, розглянуті в гол. 4, 5 і відповідають цілям, завданням та принципам освіти, передбаченим федеральними законами «Про освіту» та «Про вищу та післявузівську професійну освіту». Вони становлять перший блок характеристик моделі, а другий - Професійні характеристики.
Психологічна макроструктурадругого блоку включає:
Професійну спрямованість,
Морально-психологічну підготовленість,
Професійно-ділову підготовленість.
Професійна спрямованість- провідне властивість особистості професіонала, особливості системи його спонукань застосування своїх зусиль і здібностей у обраної професії.Вона характерна: позитивним ставленням до професії, схваленням її цілей і завдань, що випробовується потребою присвятити себе їх досягненню та вирішенню, оцінкою її як найважливішою, що відповідає головним особистим устремлінням та покликанню в житті, індивідуальним здібностям, можливостям самореалізації та самоствердження, зваженим ставленням до її .
Соціально-професійні погляди, переконання, ідеали, цінностіявляють собою частину та своєрідність світогляду, світосприйняття та світовідносини професіонала. Вони проявляються у розумінні випускником місця своєї професії та себе у суспільстві, критеріїв успішності результатів, в обґрунтованому виборі позиції у вирішенні професійних завдань та проблем. Зрілою основою їх виступають норми громадянськості та гуманізму, соціальної справедливості, особисті інтереси, що поєднуються із прагненням до кращого майбутнього своєї країни та народу.
Професійні потреби - випробувана випускником потреба займатися певною професійною діяльністю, досягти висот професіоналізму, використовувати лише морально бездоганні та правомірні способи роботи, потреба у творчому підході, у безперервному загальному та професійному зростанні.
Професійні інтереси, настанови, плани, відносинивизначають різні видистійкої прихильності особи до професії, до конкретних її сторін. Справжній професіонал любить свою професію, захоплений нею, вона нестримно манить його до себе, поглинає думки та почуття. Його життєві плани передбачають відданість їй та успіхи в ній. Його ставлення до оточення багато в чому опосередковані інтересами, пов'язаними з професією.
Професійна концепціяяк елемент професійної спрямованості є розуміння студентом: а) цілей, завдань професійної діяльності, норм, способів та засобів її здійснення, умов, труднощів та шляхів їх подолання («образ діяльності»); б) у яких соціальних та професійних умовах, з якими людьми доведеться працювати, як будувати відносини, як взаємодіяти, яких норм дотримуватися («образ середовища проживання і колективу»), в) індивідуальних професійних обов'язків, прав, відповідальності («образ посади»).
Професійні мотиви - конкретні мотиви, що впливають вибір професії, прихильність до неї, ставлення до місця роботи, посади, що впливають професійні рішення та вчинки.
Людина може бути професіоналом, якщо спрямованість в нього не розвинена. Дослідження показують, що вона виникає у студентів від курсу на курс не автоматично. Непоодинокі випадки, коли частина розчаровується у своєму виборі, в інших спрямованість погіршується до випуску, у третіх спостерігаються деформації її, що призводять потім до зловживань на роботі, аморальних фактів. Формування професійної спрямованості – стрижень формування особистості професіонала.
Необхідність морально-психологічної підготовленостіпрофесіонала обумовлена тим, що вирішення професійних завдань завжди вплетено в систему моральних відносин, які неприпустимо порушувати задля досягнення суто професійних цілей. Є й професії, особливо тісно пов'язані з мораллю: вчителя, педагога, вихователя, соціального працівника, керівника, юриста, лікаря, працівника сервісу, торгівлі та ін. Мета не може виправдовувати застосування неправедних засобів - нечесності, обману, залякування, грубості, хамства, черствості, байдужості, окозамилювання, зради, продажності та ін. Мета, досягнута неправедним шляхом, - неправедна мета.
Морально-психологічна підготовленість професіонала включає:
моральні знання та переконання;
навички, вміння та звички високоморальної поведінки на роботі;
професійні морально-психологічні установки та ціннісні орієнтації,що виражають ступінь внутрішнього прийняття моральних та етичних норм (існує етика вчителя, етика юриста, етика лікаря, і взагалі, як зараз нерідко кажуть, - професійна деонтологія), освоєння стилю спілкування та поведінки;
особливо значущі професійно морально-психологічні якостіпрацьовитість, сумлінність, справедливість, відповідальність, правослухняність, непідкупність, відданість професійному обов'язку, готовність до співпраці, колективізм, товариськість, неконфліктність, уважність до людей, ввічливість, демократичність, чесність, вимогливість до себе, здорове службове інше честолюбство.
Професійно-ділова підготовленістьяк важливе властивість особистості професіонала також має власну структуру. Найважливіше місце у ній займає професійна майстерність - професійна навченість, пов'язана із сукупністю професійних знань, навичок та умінь.
Професійне знанняінформація, що стала надбанням свідомості (зокрема пам'яті). Спираючись на знання, професіонал розуміється на діяльності, її проблемах, приймає рішення, вибирає способи дій, контролює та оцінює результати. Чим глибше і ґрунтовніше він розуміє, тим вища його майстерність, тим успішніша діяльність. У ситуаціях конкуренції, конфронтації, боротьби перемагає той, хто знає більше і розуміється краще. Історичні тенденції змін, що ведуть у майбутнє, підвищують роль знань, їхнього багатства, комплексності, глибини, науковості, фундаментальності та практичності.
Професійна навичка -доведений до автоматизму спосіб ефективного виконання якогось професійного впливу. Властивості навички: швидкість, точність, економічність (виконання при мінімально можливих зусиллях та витратах енергії), машинальність (виконання без концентрації уваги на техніці дій), стереотипність (однакове виконання при повтореннях), консервативність (важкість зміни), надійність (протидія руйнівним факторам - перерв у виконанні, перешкод, негативних психічних станів спеціаліста), успішність виконання відповідних дій. Хоч би як були важливі знання, але професіонал - ценасамперед людина, яка вміє професійно діяти. До рівня навичок відпрацьовуються відносно стандартні дії, що багаторазово повторюються професіоналом.
Навички – це автоматизовані компоненти професійної діяльності. Вони звільняють свідомість від «чорнової роботи», від пригадування різних відомостей, прийомів, рекомендацій, те, що і як робити, від контролю над рухами рук і ніг, від роздумів над дотриманням найпростіших правил. Вони дозволяють професіоналу, автоматизування виконуючи стандартні дії, одночасно концентрувати увагу на важливому в даний момент: спостереженні за обстановкою, співрозмовником, їх оцінці, роздумах про способи подолання труднощів, шляхи досягнення вищого результату та ін. Наявність навичок забезпечує успішні дії у важкій обстановці дозволяє заощаджувати сили, менше втомлюватися.
Навичці, що виявляється зовні, відповідає «внутрішня схема», що склалася, програма його виконання (що складається з фізіологічних і психологічних зв'язків, динамічних стереотипів). За її особливостями розрізняють сенсорні навички (спостереження, огляду, перевірки документів, виявлення особливостей співрозмовника, розглядання дрібних деталей, їх ідентифікацію тощо), розумові (роботи з документами, їх оформлення та заповнення, читання картки, швидкої оцінки обстановки, прийняття рішень, розрахунків, самоконтролю, дотримання норм і положень, планування та ін. роботи на комп'ютері та ін.).
Навички бувають простими та складними. Складні включають прості як компоненти. Так, навичка роботи на комп'ютері складається з безлічі простих, пов'язаних із реалізацією його найбагатших можливостей. Висока професійна майстерність характерна на володіння переважно складними навичками.
Професійне вмінняосвоєний спеціалістом комплексний спосіб успішного виконання складної професійної дії у нестандартних, незвичайних, важких ситуаціях. Якщо навички забезпечують впевнені та ефективні дії в стандартних ситуаціях, що повторюються, то вміння - саме в нестандартних, помітно відрізняються один від одного. У ньому об'єднані групи знань та навичок зі спеціальною навченістю професіонала використовувати їх для дій у таких ситуаціях. У вмінні є елементи автоматизму, але загалом воно здійснюється усвідомлено, тож на відміну від навички у ньому завжди активно мислення. Уміння виявляється у правильному виявленні що володіє ним професіоналом своєрідності цієї ситуації, прийнятті адекватного йому рішення, гнучкого зміни порядку та методу дій, що відповідає її реаліям. Властивості умінь: адекватність специфіці ситуації, осмисленість, гнучкість, успішність за будь-яких змін обстановки, що відповідає її особливостям темп, надійність.
Розрізняють прості та складні вміння. Прості - пряме практичне застосування знань про те, що і як робити (наприклад, інструкції до купленого побутового приладу, включення телевізора, користування радіотелефоном, довідником тощо). Нерідко такі вміння є початковим етапом формування відповідного навички. Інша справа - складні вміння, які включають знання і навички, але самі в автоматично виконується навичка ніколи не перетворюються. Наприклад, вміння керувати автомобілем при будь-якій дорожній обстановці, виявляти причини відмови техніки, готувати матеріали для телепередачі, аналізувати стани ринку, складати квартальний звіт, розробляти план розвитку виробництва, звільняти заручників, проводити допит, проводити заняття з персоналом, читати лекції та багато інших . Щоразу, виконуючи ці дії, треба напружено думати, шукати, творити, виявляти самостійність. Складні професійні вміння – вінець професійної майстерності. Невипадково на Русі справжніх майстрів давно називають умільцями.
Є ще один комплексний та складний психологічний компонент професійної майстерності – професійно-психологічна підготовленість спеціаліста. Освіченій людині потрібні вміння розумітися на людях, у причинах їх вчинків, мистецтво спілкування, роботи з людьми, надання психологічної допомоги чи впливів на них. Крім того, вирішення професійних завдань нерідко пов'язане із загостренням умов, підвищеними труднощами, невдачами тощо. Професійно-психологічна підготовленість дозволяє з успіхом, без втрат вийти із скрутного становища. Вона професійно обумовлена та включає:
професійно-психологічні знання:конкретні, практичні, пов'язані з професійною діяльністю та необхідні для подолання її своєрідних психологічних труднощів;
професійно-психологічні навички та вміння.Їх три групи:
а) аналітико-психологічні: вміння психологічно аналізувати професійну ситуацію, обстановку, проблему, вчинок людини та ін.,
б) тактико-психологічні (освоєні методи психологічних процесів, які включаються у процес вирішення професійних завдань і підвищують його успішність): вміння складати психологічний портрет людини, психологічно грамотно вести професійне спостереження, спілкуватися, попереджати і долати конфлікти, надавати правомірне психологічне вплив та інших.,
в) техніко-психологічні - вміння користуватися психологічними засобами у професійній роботі: мовними, немовними та поведінковими (уміння психологічно обачливо підібрати слова та будувати фрази, вимовляти їх з доречним емоційним забарвленням, надавати потрібного виразу особі, позі, ході та ін.)*;
* Частина перерахованих умінь розглянута в гол. 11.
професійно розвинені пізнавальні та вольові якості;
професійно-психологічна стійкість -підготовленість до дій у складних та небезпечних умовах без зниження ефективності та якості їх.
Професійні здібності - професійно розвинені ділові якості, що впливають на успіх у оволодінні професією, результати роботи та прогресивне зростання їх. До них відносяться:
професійно розвинені інтелектуальні здібностіпрофесійні мислення, чутливість, сприйнятливість, увага, пам'ять, уявлення, мовлення;
ділові здібності -комплекс вольових і організаторських аспектів, необхідні успіху у справах: активність, ініціативність, самостійність, підприємливість, організованість, завзятість у досягненні мети, плановість, передбачливість, рішучість, дисциплінованість, вимогливість, працездатність;
здатність до дій в екстремальних умовах -мужність, сміливість, стійкість, витримка, самовладання, стійкість до ризику, фізична сила та спритність, швидкість реакції, обачність, розважливість та ін.
Здатність до професії - комплексна сукупність всіх або частини перерахованих вище якостей, включаючи спрямованість та ін. Можна хотіти займатися певною професійною діяльністю, мати здібності до неї, але не мати, наприклад, потрібну морально-психологічну підготовленість і тому оцінюватися нездатним до професії. Іноді здатність до професії визначається за відсутністю протипоказань.
Педагогічна модель професіоналізму
Макроструктура моделімає чотири компоненти, що відповідають педагогічним властивостям особистості: освіченість, навченість, вихованість та розвиненість. Кожен із них утворений двома взаємопов'язаними блоками: перший - загальніхарактеристики, другий - професійні,конкретизовані з урахуванням профілю фахівців, що готуються.
Освіченістьзагальна визначена федеральними законами, що вже згадувалися. Загальна освіченість знаходиться на належному рівні, якщо випускник вузу здатний правильно розуміти те, що відбувається у світі та здійснювати цивілізований вибір рішень і вчинків, досягати взаєморозуміння та співпраці з іншими людьми, враховувати різноманітність світоглядних підходів та ін. професійне значення, бо визначають можливість та потреба підходити до вирішення професійних питань всебічно, керуючись не вузькою розважливістю, а й суспільною, людською доцільністю, стверджувати на своїй ділянці роботи та в оточенні духовність, інтелігентність, культуру, культ розуму та цивілізованих відносин.
Власне професійна освіченістьспеціаліста-випускника - це:
Широта професійного кругозору;
розуміння необхідності та вміння вирішувати свої конкретні професійні проблеми з урахуванням інтересів людей;
Прагнення виходити не тільки з миттєвих міркувань, але враховувати віддалені професійні, соціальні, психологічні, педагогічні наслідки;
Вміння коштувати професійну діяльність з урахуванням світового рівня наукових та професійних досягнень;
Схильність та підготовленість до творчого пошуку шляхів інтенсифікації та ефективності роботи;
Установлення у вирішенні професійних проблем та постійна опора на рекомендації та досягнення науки, її методи, допомогу вчених та наукових організацій;
Установка та звичка у всіх контактах з іншими людьми керуватися рекомендаціями психології та педагогіки, звертатися до допомоги спеціалістів;
Потреба у безперервному підвищенні рівня своєї загальної та професійної освіти.
Навченість - найбільш професійна властивість особистості випускника. Воно складається з професійних знань, навичок та уміньпо всьому мінімуму змісту освітньої програми, Що включає; загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни, загальні математичні та природничо-наукові дисципліни, загальнопрофесійні дисципліни, спеціальні дисципліни, дисципліни спеціалізації, додаткові види підготовки, факультативні дисципліни, практику.
Як цілісна освіта професійна навченість виявляється у професійній майстерності,макроструктура якого зображено на рис. 8.2.
Сучасному професіоналу крім спеціальної навченості (знання, навички та вміння з загальнопрофесійних, спеціальних дисциплін, дисциплін спеціалізації тощо) та професійно-психологічної підготовленості потрібна ще й професійно-педагогічна.Вона забезпечує: власну роботу з самонавчання, самоосвіти, самовиховання та саморозвитку; вирішення педагогічних завдань під час роботи з персоналом (допомога у підвищенні професійної майстерності співробітниками, їх професійної культури); професійну роботу з громадянами (наприклад, підвищення їх поінформованості з різних питань, їх переконання, формування відносин до різних явищ життя, допомога у вирішенні педагогічних проблем, що виникли перед ними, демонстрацію особистого прикладу та ін.). Професійно-педагогічна підготовленість дозволяє людині помічати, розуміти та успішно вирішувати педагогічні проблеми у своєму житті та діяльності, а педагогічна безграмотність завжди супроводжується безрадісною картиною втрачених можливостей та створення додаткових проблем та складнощів.
У різних професіях потрібна різна за ґрунтовністю, обсягом та змістом професійно-педагогічна підготовленість (частково про це сказано в гол. 1), але завжди вона включає мінімум:
Загальнопедагогічних та професійно-педагогічних знань;
Педагогічних навичок та умінь: педагогічного аналізу ситуацій та проблем, прийняття педагогічних рішень, педагогічної техніки, виконання основних педагогічних дій (навчання, виховання та розвитку, педагогічних спостережень, спілкування, впливу, контролю, оцінки);
Організаційно-педагогічних та методичних навичок та умінь: визначення педагогічних цілей та завдань, розробки організації, планів педагогічної роботи, користування методиками формування знань, навичок, умінь, основними інтенсивними педагогічними технологіями, проведення основних форм організації навчання та виховання, проведення основних видів підготовки).
Професійно-педагогічна підготовленість виявить себе з повною силою, якщо професіонал до того ж має педагогічносприятливими особливостями особистості (позитивним ставленням до питань освіти, навчання, виховання, розвитку, уважної роботи з людьми, людяністю, доброзичливістю, справедливістю, культурою поведінки та спілкування, інтелектом) і у нього немає педагогічних протипоказань (антигуманність, бездушність, черствість, несправедливість, грубість , авторитарність, самозакоханість, несамокритичність, невибагливість до себе).
Вихованістьтакож має блоки загальних та професійних характеристик. Загальні докладно розглянуті у гол. 5 і передбачаються педагогічним портретом-моделлю: громадянськість, гуманність, демократичність, повага до прав та свобод людини, працьовитість, правова культура, любов до навколишньої природи, Батьківщині, сім'ї та ін. Професійнавихованість переважно виявляється у акцентуйованому, посиленому розвитку окремих компонентів загальної. Така, наприклад, особливо висока гуманітарна вихованість вчителів, правова вихованість юристів, військова вихованість військовослужбовців та інших.
Важливий компонент вихованості кожного фахівця-випускника професійна культура,яку можна характеризувати як виховану потребу до неухильного дотримання всіх норм справжнього професіоналізму. Основа професійної культури – професійні звички. Можна, наприклад, знати техніку професійної безпеки, мати навички та вміння її виконання, але нехтувати нею в повсякденній роботі. Людина, яка володіє професійною культурою, завжди прагне підтримувати порядок на робочому місці, не кидає будь-де робочий інструмент, документи, не піде з роботи і не відкладе на завтра усунення несправності техніки, яка може призвести до неприємностей, травм і яку в принципі можна швидко усунути , «Але сьогодні ніколи».
Розвиненістьспеціаліста-випускника поряд із загальними має і професійні характеристики, які багато в чому збігаються з описаними у психологічній моделі здібностями. Особливого значення у вищій професійній освіті надається розвитку інтелекту - професійного та наукового мислення.
Професійна поведінка юриста визначається у двох форматах: службова та позаслужбова.
Службова поведінка юристарегулюється законодавством та виробленими морально-етичними нормами. Законодавче регулювання професійної поведінки юристів включає захист авторитету юридичної професії шляхом заборони будь-яких дій, що завдають їй шкоди, та вимоги до юристів дотримуватися норм та правил поведінки. Наприклад, адвокату на підставі п. 5 ст. 6 Федерального законувід 31.05.2002 № 63-Φ3 "Про адвокатську діяльність та адвокатуру в Російській Федерації" заборонено негласну співпрацю з органами, які здійснюють оперативно-розшукову діяльність. У Росії професійна поведінка судді у позаслужбовій та професійній діяльності регламентується федеральним законодавством та доповнюється положеннями Кодексу суддівської етики.
Чинний суддя як представник державної влади не може працювати на інших державних посадах від федерального до муніципального рівня (крім наукової, педагогічної та іншої творчої діяльності) та обиратися депутатом до органів представницької влади та місцевого самоврядування, він має бути поза політичними партіями та поза політичною діяльністю, зберігати нейтральність до всіх акцій політичних партій, не повинен прямо чи опосередковано займатися підприємницькою діяльністю або входити до складу корпоративного менеджменту, не повинен (як і члени його сім'ї) відкривати та мати депозити в іноземних банках, розташованих поза Росією, не має права представляти інтереси інших осіб, що не повинен приймати від інших осіб подарунки та винагороди.
Не менш жорсткі вимоги висуваються і до адвокатів.
Професійна поведінка адвоката регламентується федеральним законодавством та посилюється Кодексом професійної етики.
Законодавство спільно з Кодексом професійної етики адвоката встановлює обов'язкові для дотримання кожним адвокатом правила та норми поведінки у повсякденному та професійному житті на основі морально-моральних критеріїв та традицій адвокатури.
Чинному адвокату забороняється працювати на державних посадах від федерального до муніципального рівня, працювати за наймом, за винятком наукової та викладацької роботи та творчої діяльності взагалі. У той самий час адвокату дозволяється професійну діяльність поєднувати з виборними посадами в адвокатської палаті РФ і керувати тим чи іншим адвокатським образованием. Власний бізнес адвоката та юриста взагалі не повинен викликати конфлікт його особистих підприємницьких та професійних інтересів та вплинути на його поведінку як у службовій, так і позаслужбовій діяльності, інакше така діяльність неправомірна (див. додаток 8).
На відміну від суддів – державних слуг – адвокату як юристу вільної професії не забороняється брати участь і підтримувати громадські рухи та політичні партії та бути депутатом у представницьких органах. Однак політичні переконання не повинні позначатися на професійних позиціях юриста та перешкоджати їхньому здійсненню. Зокрема, юрист не повинен відмовити у наданні юридичних послуг із політичних міркувань.
Законодавча заборона зумовлена характером професійної діяльності адвоката, який представляє та захищає інтереси довірителя. Здійснюючи професійну діяльність, адвокат повинен дотримуватися принципів законності та незалежності, сумлінно та чесно захищати та представляти законні інтереси та права довірителя, дотримуватися присяги та Кодексу професійної етики адвоката. Ці професійні зобов'язання містяться у присязі, яку дає адвокат: "Урочисто клянуся чесно та сумлінно виконувати обов'язки адвоката, захищати права, свободи та інтереси довірителів, керуючись Конституцією Російської Федерації, законом та кодексом професійної етики адвоката".
Регулювання професійної поведінки юристів спрямоване, по-перше, на захист інтересів громадян та суспільства від зловживань можливостями юридичної професії (правоохорона, суд, прокуратура) та, по-друге, на захист самих юристів від надмірних вимог. Така регламентація може приймати регіональний характер (див. додаток 9).
Заборонна регламентація професійної поведінки юристів виправдана в тих випадках, коли поведінка, що забороняється, порушує права і свободи інших, конфліктує з їх інтересами і (або) підриває довіру до професійної діяльності юриста. Інакше подібне обмеження свободи професійної поведінки юристів суперечитиме базовим положенням Конституції РФ. Заборонна регламентація використовується в багатьох країнах, якщо діяльність юриста стає небезпечною для інших та порушує їхні права. Так, у Німеччині забороняється страйкувати юристам, прийнятим на державну службу.
Позаслужбова професійна поведінка юриста, що виходить за межі службових обов'язків, проте вимагає законодавчої регламентації та дотримання певних правил та морально-етичних норм: що можна і що не можна. Дотримання цього простого правила дозволяє уникнути небезпеки впливу третіх осіб на професійну діяльність та відповідно – професійної деформації та зберегти можливість самостійності та незалежності професійної діяльності.
Законодавча регламентація позаслужбової професійної діяльності юриста обумовлена її високою роллю та суспільною значимістю та службовим становищем спеціаліста. Чи може слідчий чи суддя займатися комерційним підприємництвом чи виконувати комерційні доручення? Як це вплине на незалежність його професійної діяльності? Ці питання виходять далеко за морально-етичні кордони. Чи може корпоративний юрист у вільній, вільній розмові з друзями, близькими та знайомими згадувати службові та інші бізнес-проблеми компанії? Юрист, який веде паралельно політичну, комерційну та юридичну діяльність, неминуче віддає пріоритет особистим інтересам. Юрист-депутат, що має власну справу, прямо і (або) побічно лобіює інтереси власного бізнесу. Чи можуть корпоративний юрист, слідчий, адвокат, суддя займатися політичною діяльністю та брати участь у політичній пропаганді чи займати нейтральну позицію?
Законодавчо встановлюється, що у позаслужбових відносинах або під час виконання своїх повноважень кожен суддя зобов'язаний уникати всього, що може підірвати його гідність та авторитет судової влади, породити сумнів у справедливості, неупередженості та об'єктивності судді. При будь-якому зіткненні інтересів суддя не може використовувати своє становище з метою збагачення або отримання інших матеріально-фінансових вигод для себе, своїх близьких та інших осіб, з якими пов'язують його фінансові та інші зобов'язання.
Як показує практика, недостатньо прийняти правильний закон і гарний кодекс професійної етики, повинні бути сформовані особистісні моральні якості людини-фахівця для дотримання цих правил та вимог. Останнє вбирається з молоком матері і є дзеркальним відображенням загального морального стану в суспільстві. Розбіжність між побажанням та реальністю порушує баланс між теорією та практикою. Причина дисбалансу лежить у надто величезній економічній диференціації та незадоволених потребах, які в існуючих соціально-економічних умовах задовольнити практично неможливо, що призводить до порушення законодавчих вимог та етичних норм.
Кошти масової інформації переповнені відомостями про порушення цих вимог та норм.
Приклади
За повідомленням прес-служби Слідчого комітету РФ по Нижегородській області, Канавінський районний суд 25 червня 2012 р. засудив до двох років позбавлення волі з відбуванням у колонії загального режиму адвоката, який звинувачувався у привласненні чужого майна та невиплаті заробітної плати на суму понад 1,5 млн. руб. у виконання обов'язків конкурсного управляючого щодо процедур банкрутства.
В Іванівській області в 2011 р. адвокат був засуджений за шантаж працівника територіального органу МНС Росії (вимагання у великому розмірі – 500 тис. руб.).
У 2010 р. Астраханської областіадвоката було засуджено до двох років позбавлення волі у виправній колонії загального режиму за спробу шахрайства з використанням свого службового становища. Він запропонував клієнту врегулювати проблему за 500 тис. руб., нібито призначених для слідчого.
За інформацією Слідчого управління Слідчого комітету РФ з Курської області в 2012 р. курского адвоката було засуджено до 4,5 років позбавлення волі з відбуванням у колонії загального режиму за незаконний обіг та збут психотропних речовин (амфетаміну).
У Новосибірську в 2011 р. адвоката засудили за обман клієнта на 3 млн руб., Які він отримав за обіцянку вирішити позитивно питання про припинення кримінальної справи. Ці кошти нібито призначалися для слідчих органів.
Новосибірський юрист – помічник великого сибірського підприємця був засуджений до позбавлення волі терміном на 3,5 роки за спробу привласнити 17 млн дол., що належали його померлого патрона.
Недотримання прописаних і встановлених правил і норм – це певною мірою відсутність гармонії, розбіжність та розбіжність внутрішнього світу особистості та спеціаліста з навколишньою його реальністю. Суспільство та юридична спільнота потребують встановлених загальних правил професійної поведінки юриста, вироблених та апробованих багатовіковою практикою.
Загальні правила спрямовані на захист інтересів суспільства та громадян і не допускають порушень прав особи за допомогою використання юристом своїх професійних можливостей, водночас надаючи юристу можливість захисту власних інтересів.
Подвійні стандарти у правоохоронній діяльності зводять нанівець довіру до юристів з боку населення та породжують особливе ставлення бізнесу та населення до закону: все продається, все купується.
Розглядаючи особливості професійної поведінки юриста, необхідно звернути особливу увагу на значення незалежності та самостійності у його діяльності.
Ступінь незалежності юриста, його самостійності визначається внутрішніми та зовнішніми факторами. Рівень та якість професійної підготовки, вміння та здатність застосовувати отримані знання, якості лідера, вміння ризикувати, відсутність страху перед невідомістю визначають ступінь самостійності та незалежності професійної діяльності юриста. У разі труднощі не можна виявляти безпорадність і розгубленість. Можна і слід проконсультуватися, порадитися з тієї чи іншої проблеми з досвідченим фахівцем, але остаточне рішення приймати слід самостійно. Деякі молоді юристи не докладають жодних зусиль для вирішення проблеми і зазвичай одразу звертаються до досвідчених фахівців за допомогою, хоча низка аналогічних проблем розглядалася та вирішувалася у роки навчання у вузі.
Дещо інакше вимірюється незалежність та самостійність юриста у зв'язці: керівник та підлеглий. Лінійний слідчий, який веде розслідування, може опинитися під пресингом свого безпосереднього керівника і при певних умоввиконати прохання свого керівника, спотворити дані слідства. Аналогічна картина складається у відносинах судді та голови суду. Хоча законом гарантується незалежність і слідчого, і судді. У разі незалежність і самостійність визначаються морально-моральними якостями особистостей у цих взаємовідносинах і, звісно, професіоналізмом виконавця. Саме високий професіоналізм у поєднанні з високими моральними якостями особистості гарантує незалежність та самостійність суджень та дій у будь-якому зв'язуванні незалежно від сфери діяльності, оскільки такий фахівець затребуваний у всі часи.
Реальне втілення професійну поведінку юриста отримує у понятті "Професійний борг".
Усім нам з дитинства знайоме слово "борг". У юриста є професійний обов'язок, що включає юридично закріплені в законах та інструкціях, а також прописані в етичних кодексах морально-правові вимоги, яких юрист зобов'язаний дотримуватися професійної діяльності. Так, обов'язок адвоката – своєчасно інформувати клієнта про перебіг вирішення його проблеми. У суддівському співтоваристві Кодекс суддівської етики вимагає від судді виконувати службовий обов'язок неупереджено і старанно, зберігати особисту гідність і свою честь і не допускати заподіяння шкоди репутації, щоб не поставити під сумнів об'єктивність і незалежність судді при здійсненні правосуддя, який є пріоритетним щодо будь-якої діяльності. , яку він має право здійснювати відповідно до законодавства про статус суддів.
Норми моралі та права взаємопов'язані та діють у зв'язці: забуття норм моралі автоматично призводить до порушення правових норм, і навпаки.
До інших важливих складових професійного обов'язку юриста відносяться самодисципліна (дотримання закону, зобов'язань, старанність), совість (відповідальність перед клієнтурою, юридичною спільнотою, суспільством, внутрішня задоволеність), честь ("бережи сукню знову, а честь змолоду"), репутація.
- Див: Закон РФ від 26.06.1992 № 3132-1 "Про статус суддів у Російській Федерації"; Кодекс суддівської етики: затверджений VIII Всеросійським з'їздом суддів 19 грудня 2012 (див. додаток 6).
- Див: Федеральний закон від 31.05.2002 № 63-Φ3 "Про адвокатську діяльність та адвокатуру в Російській Федерації"; Кодекс професійної етики адвоката: прийнятий першим Всеросійським з'їздом адвокатів 31 січня 2003 (див. Додаток 7).
- Стаття 13 Федерального закону "Про адвокатську діяльність та адвокатуру в Російській Федерації".
Живемо – покашлюємо, ходимо – накульгуємо.
((Народна мудрість))
Як часто ми чуємо слово «стрес». Про нього пишуть статті в газетах та журналах, обговорюють його наслідки в радіо- та телепередачах. Багато фахівців у сфері медицини, психології всі наші хвороби та невдачі списують на стрес. Чому обговорення стресу та стресових станів стало таким популярним сьогодні, хоча подібний стан виникав завжди і раніше, і анітрохи не меншою мірою? І чому нам часом нав'язують негативне ставлення до всього стресового, викликаючи паніку та напруження? Чи не буде дійсно у нас стресу через те, що всі постійно нагадують нам про нього?
Кращим захистом від оточуючих нас розмов про стрес буде особиста поінформованість про природу та наслідки стресу. Так, Ви зможете бути об'єктивними і грамотно реагувати на вступ, звідки б не було інформацію про негативний бік стресу. Як Вам не видасться парадоксальним, але стреси необхідні нам для забезпечення здорового життя. Тільки якщо Ваш організм не встигає справлятися зі стресовими ситуаціями, стрес може стати небезпечним для Вашого здоров'я. Тому існує дві природи стресу: гарнаі погана.
Поняття «стрес» запроваджено канадським медиком Г. Сельє для позначення певних станів людини. Розробляючи теорію стресів, Сельє вважав, що будь-яке значущее людини подія у житті викликає стрес. Ці події можуть бути не лише негативними, а й викликати позитивні емоції та почуття у людини.
Наприклад, це може бути отримання премії або підвищення по службі, укладання шлюбу або отримання місця проживання.
Стрес- Це ситуація, яка викликає у людини особливу реакцію у відповідь. Або, як писав Г. Сельє: « Стрес – неспецифічна реакція організму на будь-яку вимогу ззовні». Залежно від області впливу стресу та рівня реакції організму виділяють чотири види стресу:
1) фізіологічний;
2) емоційний;
3) поведінковий;
4) когнітивний (пізнавальний).
Фізіологічний стрес – це дійсне захворювання того чи іншого органу тіла чи інші дискомфортні фізичні відчуття. Наприклад, головний біль, загострення алергічних реакцій, прискорене серцебиття, сонливість або безсоння Емоційна нестійкість, перепади настрою, підвищена збудливість, занепокоєння, дратівливість, агресивність – це прояви емоційного виду стресового стану.
Проявляється в поведінці, неадекватна або невластива насамперед людині реакція, говорить про поведінковому стресі. Наприклад, це може бути: посилене куріння, відкладання справ, використання ненормативної лексики, втрата інтересу до свого зовнішнього вигляду, запізнення.
А коли для оточуючих, ми залишаємося колишніми, намагаємося стримувати себе емоційно, але при цьому мучимося думками, що турбують нас, не можемо відвернути свою свідомість від проблемної ситуації – це когнітивний стрес . Стрес може займати кілька областей та рівнів поведінки, тоді це буде змішаний вигляд.
За природою стресу або типу стресової події можна розрізняти:
– стресові події, що перебувають на рівні загрози будь-чого;
- Події, пов'язані з втратами становища, статусу, ресурсу, настрою, привілеїв та ін;
- Події-випробування, що вимагають від людини витримки, сили волі, психічного та фізичного напруження.
Класифікація стресу за трьома групами можлива, якщо враховувати, коли виникав стресовий фактор:
1. Ситуація стресу у минулому.
2. Ситуація стресу у цей період.
3. Ситуація стресу у майбутньому.
До першої групи можна віднести минулі образи, скоєні помилки, екстремальні ситуації, що викликали негативну реакцію. У третій групі можуть бути майбутні не повсякденні заходи, наприклад, річний звіт, відрядження, курси підвищення кваліфікації та наступний іспит. Будь-яка справжня проблема чи подія відносяться до другої групи. Фактори стресу з минулого та з майбутнього є стресовими, якщо вони продовжують викликати у Вас негативні почуття та знання про майбутні заходи турбують Вас у теперішньому.
Які фактори стресу можуть бути у Вашій професійній діяльності? Ось деякий перелік можливих стресорів:
- виникають у трудовому колективі конфлікти працівників;
- Конфлікти з керівництвом;
- Професійна та особистісна несумісність співробітників;
– відсутність чи нерозвинені неформальні відносини у колективі;
– несхвалюваний стиль керівництва чи інша діяльність керівника;
- Тривожність та напруга в окремих співробітників.
Це фактори стресу, що залежать від трудового колективу та організаційної культури організації, в якій Ви працюєте. Але джерелом стресу можуть бути статті та інші службові ситуації. Найбільш поширеними є такі:
1) недостатня кваліфікація спеціаліста чи рівня його професійних можливостей;
2) невідповідність особистої потреби рівня відповідальності та професійних вимог до нього;
4) брак часу та його неграмотний розподіл;
5) низька адаптованість до зовнішніх та внутрішнім змінам, що відбувається у професійному середовищі;
6) відчуття великої кількості обов'язків та перевантаженості на роботі;
7) нереалізованість своїх професійних навичок та знань.
Невміння правильно розподіляти час своєї професійної діяльності є найсильнішим чинником стресової ситуації. Людина не встигає вирішувати що надходять трудові питання і що виникають іноді у створенні проблеми, тому постійно перебуває у стані напруги.
Стрес у професійній діяльності, як правило, є наслідком невідповідності Ваших початкових очікувань від покладеної роботи і реального трудового життя. Якщо Ви завищили свої професійні можливості, Ваша робота перестає Вам приносити почуття задоволеності та самоповаги. Може знизитися ініціативність та інтерес до кар'єри та досягнень у цій галузі, з'явиться небажання виконувати навіть успішні для Вас обов'язки. Але такий стан не виникає відразу, а є наслідком тривалої дії стресових факторів. Розглянемо можливі етапи розвитку стресового стану у людини:
1. Стресові події викликають у людини свого роду стан вразливості, здатний позбавити індивіда рівноваги, зруйнувати існуючий внутрішній баланс.Внутрішня гармонія наділяє людину здатністю протистояти стресовим подіям та адекватно реагувати на зовнішні зміни. Як правило, коли порушується рівновага або відбувається те чи інше значуще подія, людина реагує звичним йому способом виходячи зі свого досвіду вирішення труднощів. Але у разі стресу, звичні моделі поведінки та подолання проблем не спрацьовують, тому настає наступний етап:
2. Виникають нові проблеми. А напруга та стресовий стан зростає з кожною новою невдачею.Надалі невдачі накопичуються, починає діяти фактор прискорення. Усе це посилює напруженість. У певний момент фактор прискорення або, іншими словами, «фактор останньої краплі» сягає свого кульмінаційного розвитку і в людини настає новий стан:
3. Чинник останньої краплі викликає стан активної кризи – стан повного порушення внутрішньої рівноваги, дезорганізації особистості.Остання невдача може сприйматися як головний чинник труднощів та стресового стану.
До більш глобальних факторів стресу у професійній діяльності можуть належати: загальне соціальне та економічне середовище в яке занурений людина; можливість реалізації трудових прав та їх захист; ступінь забезпечення необхідними з виробництва матеріалами, технічно устаткуванням; безпеку та екологічність трудового середовища. Стрес, що затягнувся, майже завжди надає негативний вплив на людський організм, викликає виснаження життєвих сил. Такий стрес Г. Сельє визначив, як дистрес. Для людини дистрес може бути дійсно небезпечним і тому потребує особливого ставлення до його усунення.
Стрес змушує нас виробляти необхідні способи реакції, збільшуючи цим, наші можливості та ресурси. Використовуючи в ситуації стресу нові стратегії поведінки, ми вчимося вільніше адаптуватися до будь-яких змін, що відбуваються як у нашій трудовій діяльності, так і в особистому житті. А чим з великими труднощами ми успішно справляємося, тим більше стратегій вирішення проблем буде доступне нам у майбутньому. Більше того, знизиться ймовірність стану активної кризи. Не намагайтесь уникати стресу, по-перше, Вам все одно не вдасться цього зробити, а по-друге, наявність стресу забезпечує Ваше нормальне функціонування у суспільстві. Просто усвідомте його, як об'єктивно присутній з Вами завжди явище, та грамотно будуйте свої стосунки з ним.
Таблиця 21. «Гарна і погана природа стресу»
Основні правила поведінки в умовах стресу
Скільки не жити, про все не перетужити.
((Народна мудрість))
Різні життєві труднощі встають нашому шляху і змушують нас іноді відчувати стрес, викликають у нашому організмі деякі біохімічні реакції. Це запрограмована реакція на тиск, що чиниться на наш організм, яка в цей момент підвищує наші фізичні, психічні та інші можливості. Цих можливостей і ресурсів зазвичай завжди вистачає нашому організму, тому ми навіть можемо не відчути, як такого, стресового стану. Якщо стресовий стан ставати переважаючим над іншими станами нашого організму, то тут важливо правильно діяти, щоб уникнути виснаження і не стати бранцем дистресу.
Успішний вихід із стресового стану безпосередньо пов'язаний саме з Вашою реакцією та стратегією поведінки у ньому.Зрозумівши, що стрес у Вашій професійній сфері починає затягувати Вас дедалі більше, зробіть найдоступніший Вам у кожному конкретному випадку вибір:
Прийняти всі труднощі і намагатися, будь-що дозволити їх. Опиратися ситуації, що склалася, і не давати стресу зайняти наші думки.
Поступитися наявним проблемам і змиритися з неминучим стресовим станом, чекаючи, коли все якось само собою вирішитися.
Можна поєднувати запропоновані варіанти. Але, як вважає автор теорії стресу канадський фізіолог Г. Сельє, незважаючи на те, що кожній людині властива свій ступінь стресу та адекватного реагування на неї, люди не схильні пасивно ухилятися від усіх труднощів, а прагнуть боротися з ними.
Необхідно лише зрозуміти та визначити для себе той рівень стресу при якому організм продовжує перебувати у стані комфорту або здатний підвищити ресурси та впоратися з напругою. Причини стресових станів знаходяться, як правило, у навколишньому середовищі, в даному випадку, професійному середовищі. Саме Ваша трудова діяльність зумовлює своєрідність стресу. Щоб визначити Ваш рівень стресу, виконайте наступну вправу.
Вправа 1:Визначте для себе стресові ситуації, обставини, що виникають у Вашій професійній діяльності і негативно впливають на Вас. Потім проаналізуйте та визначте свої психічні стани (настрій, емоції, переважаючі думки) та особливості поведінки, що виникають у Вас у таких ситуаціях. Зосередьтеся на тому, як зазвичай Ви психологічно захищаєтесь від цих ситуацій. Які стратегії поведінки найбільш дієві та ефективні за стресових обставин, які Ви визначили? Як ви нейтралізуєте їх вплив?
Особливості вашого психічного та поведінкового стану у стресовій ситуації можуть залежати від наступних умов:
– цілі та завдання Вашої професійної діяльності;
– Ваша готовність вирішувати поставлені завдання в умовах, характерних для Вашого місця роботи;
– Ваша здатність контролювати свою діяльність та керувати емоціями;
- Суб'єктивна значимість ситуацій і умов роботи, що виникають.
Стресовий стан може спостерігатися не тільки у Вас, а й у трудового колективу. Стан стресу може позитивно впливати на якість професійної діяльності та поведінку трудового колективу. У цьому випадку стресовий стан тотожний стану підйому, мобілізованості, підвищеної готовності.
Які якості вашої особи мають бути провідними в умовах стресу:
активність;
ентузіазм;
впевненість;
рішучість;
оптимізм;
сміливість;
цілеспрямованість;
зібраність;
відповідальність.
Формуйте стійку систему цінностей, моральних переконань, тренуйте свої вольові якості особистості. Все це забезпечить Вас навичками саморегуляції свого психічного та фізичного стану у ситуації стресу.
Найголовнішим, що запускає стресовий стан, фактором є Ваша оцінка ситуації, Ваше особистісне ставлення до проблеми, її значущість для Вас в низці інших професійних справ. Навіть якщо за об'єктивними обставинами виникла труднощі є реальною небезпекою і складністю у врегулюванні, Ваше суб'єктивне сприйняття і ставлення до ситуації, у цьому випадку, може або посилити проблему, або зробити її незначною і неважкою в її вирішенні. Більше спокійне та раціональне ставленнядо проблеми або ситуації стресу дозволяє Вам бути більш стійким до негативних стресових наслідків і легко справлятися з труднощами, що виникли.
У Вашому трудовому колективі завжди знайдуться співробітники, які найактивніші та життєрадісні за наявності стресових ситуацій. Чим більше труднощів встає на їхньому шляху, тим краще проявляється їхній професіоналізм. Багато співробітників почуваються впевненіше у спокійній безстресовій обстановці. Їхня висока працездатність та професійні якості виявляються в ситуації відсутності несподіваних труднощів. Деякі співробітники вільно працюють як у стресовій обстановці, так і в спокійній. Гнучко організуючи себе для будь-якого виду та темпу роботи за будь-яких зовнішніх умов.
Вправа 2:Подумайте, до якого з наведених вище типів людей Ви ставитеся? Коли Ваша продуктивність та успішність зростає: у стресовій обстановці чи за розмірених та спокійних умов праці?
Ви можете знижувати ступінь негативного впливу стресових обставин, якщо контролюватимете своє сприйняття та ставлення до них. Визначивши тип своєї особистості та специфіку своєї поведінки у тій чи іншій ситуації, Ви здатні переходити до більш високої стійкості у стресовій ситуації та її впливів. На жаль, майже ніколи ми не можемо вплинути на події у стресовій обстановці, але майже завжди можемо змінити своє суб'єктивне ставлення до них.Коли Ви навчитеся інакше інтерпретувати негативні події та саму ситуацію стресу, Ви зможете набувати позитивного досвіду свого психічного стану та поведінкової реакції в подібних умовах. Отже, станете стійкішими до небажаних впливів стресу.
Поки Ви розвиватимете у собі вольові якості, раціональний погляд на об'єктивно існуючу обстановку у Вашому професійному середовищі та вчитиметеся змінювати своє ставлення та сприйняття стресової ситуації, ми дамо Вам кілька корисних порад, якими Ви можете скористатися прямо зараз. Ці рекомендації зможуть захистити Вас від негативного впливу стресової ситуації та підкажуть основні правила поведінки в умовах дистресу:
Кожна ситуація та труднощі мають величезну кількість способів вирішення . Не обмежуйте свій розум і не полінуйтеся знайти найрізноманітніші шляхи виходу їхньої ситуації. Залучіть до пошуку своїх колег, особливо якщо ця ситуація створює стресову обстановку не тільки для Вас. Виберіть із певних шляхів дозволу найбільш оптимальний для вас і дійте .
Не витрачайте свої розумові та фізичні сили на минулі та можливі у майбутньому стресові події. Живіть у теперішньому та дбайте про нього.
Не замикайтеся у своїх труднощах, поділіться ними з близькими чи колегами по роботі. Якщо Ви не звикли розкриватися перед будь-ким, опишіть Ваші переживання на папері або своєму відображенню. Папір потім можна спалити, а промовляння труднощів, що хвилюють Вас, вголос, зменшить Вашу напругу і може показати Вам шляхи виходу.
Краще прийняти зовнішні обставини, як незаперечну та постійну даність. А от Ваша поведінка та сприйняття обставин – це ваш особистий вибір та те, що Ви можете змінювати, контролювати та оптимізувати.
Звертайте увагу на Ваші успіхи та досягнення у боротьбі зі стресовою ситуацією. Ви досягли їх своїми діями та своїми якостями. Позитивний досвід захистить вас від негативного впливу стресу.
Якщо на Вашій роботі стресова ситуація затягується, згадайте про інші Ваші захоплення та справи. Розкрийтеся в них, отримайте задоволення та порадійте своїм успіхам. Тимчасове зняття напруженості та випробування почуття радості додасть Вам сил для виконання професійних зобов'язань.
Знизьте свої вимоги до себе та колег під час стресової ситуації . Зараз Ваші надмірно високі домагання тільки посилюватимуть напруги Вашого організму. Чуйне та добре ставлення до себе та оточуючих створить більш сприятливу атмосферу та допоможе впоратися зі стресом.
Не намагайтеся впливати на швидкість обставин, не квапіть події . Це буде безглуздою витратою Вашої енергії. Будь-яка подія та ситуація має свій початок та кінець. Чекайте, і ситуація вирішиться.
Перебуваючи у стресовій ситуації, не тримайте своєї уваги на ній постійно. Згадайте, що зазвичай Вас радує та втішає: гумор, Ваша незамінна допомога оточуючим, перегляд улюбленого фільму чи улюблена музика.
Таблиця 22. "Правила поведінки в умовах стресу"
Від чого народжується конфлікт
Ти йому слово, а він тобі десять.
Собака гавкає, вітер носить.
((Народна мудрість))
Трудовий колектив, професійна діяльність у цілому часто провокують різні конфлікти. Це пов'язано з тим, що організація збирає під своїм дахом велику кількість абсолютно різних не знайомих один з одним людей, яким доводиться потім довго проводити разом і робити спільні відносини продуктивними для виробництва. Конфлікти, як і стресові ситуації, є невід'ємною частиною нашого життя, реальністю у професійній діяльності. Тому Ви, як початківець кар'єрист і особистість, що прагне постійного розвитку, повинні бути добре підготовлені до будь-якої конфліктної ситуації, яка може статися у Вашій трудовій діяльності. Вміти грамотно реагувати у конфліктних відносинах, не допускати їх появи знову.
Від чого народжуються конфлікти? Тут можливо кілька причин та причин. В сучасному суспільствіпомітна тенденція до наростання соціальної напруженості, звеличення індивідуальної ініціативи у спеціалісту та підтримки змагального духу. Також у суспільстві дедалі помітніший процес поділу на групи. Багато в чому погіршуються умови життя впливають зниження соціальної та психологічної захищеності людини. Це провокує напруженість, агресивну поведінку та, як наслідок, конфлікти.
Подібна атмосфера у суспільстві проектується й у професійне середовище, де може відбуватися скорочення робочих місць, порушення юридичних прав людини та управлінської діяльності керівників. Безперечно, це створює ситуацію, коли у трудовому колективі може виникнути конфлікт. . Професійні конфлікти відбуваються у зв'язку з відсутністю можливості досягти поставлених цілей у професійній діяльності та характеризуються порушенням наявних ділових відносин.
Наявність самої ситуації, яка може перерости у конфлікт, ще означає, що почався конфлікт. Повинні існувати дві основні умови за яких виникнення конфлікту буде неминучим :
1) наявність конфліктної ситуації;
2) поведінкові дії конфліктуючих сторін, створені задля протиборство.
Антагоністичні погляди сторін чи конфлікт на розумовому рівні – це ще конфлікт, а скоріше попередження у тому, що конфлікт може розвинутися.
Виникає конфліктна ситуація- суперечливі позиції сторін з будь-якого приводу, прагнення до різних цілей, застосування різних засобів щодо їх досягнення. Основа конфліктної ситуації може бути різною, тому можливо кілька видів конфліктних ситуацій:
реальна чи уявна конфліктна ситуація. Йдеться не лише про наявність зовнішніх обставин, які можуть спровокувати конфлікт, а й суб'єктивне ставлення до цих обставин потенційних конфліктуючих сторін. Реальний конфлікт(це поняття ввів американський соціолог Л. Козер) – це об'єктивно необхідна ситуація, вирішення якої призводить, зазвичай, до досягнення певної, значимої для конфліктуючих сторін мети. Уявна конфліктна ситуація– це ілюзорне уявлення конфлікту, емоційна оцінка ситуації як конфліктної без підтвердження об'єктивними умовами;
раціональна конфліктна ситуація. Зовнішні обставини визначаються через спроби аргументованого впливу один на одного потенційно конфліктних сторін. Шляхом осмислених доказів своєї точки зору відбувається відстоювання своєї правоти перед іншою стороною. Наприклад, коли співробітники бачать різний шлях для вирішення виробничого завдання або досягнення загальної виробничої мети та раціонально відстоюють свою позицію. Як правило, конфліктуючі сторони – це ідеологи різних наукових шкіл;
емоційна конфліктна ситуація. Під зовнішніми обставинамитут ховається утиск особистісно значимих цінностей, професійних якостей і навичок однієї зі сторін або взаємне антагоністичне ставлення у зв'язку з особистою ворожістю. Ця конфліктна ситуація є особливо небезпечною для професійної діяльності за своїми негативними наслідками. Тривалий час може бути значущою для конфліктуючих сторін. Важливо прагнути не допускати емоційну конфліктну ситуацію у професійних відносинах.
Наявність конфліктної ситуації у професійній діяльності із зовнішніх обставин помітити не так складно. Зазвичай зовні це проявляється через недоречні жарти в потенційно конфліктний бік, що раніше не допускаються шпильки щодо одного друга, демонстративне ігнорування в поведінці. Надалі протиріччя може бути більш відкрито: співробітники не приховують явної ворожості стосовно друг до друга, показують готовність продовжувати боротьбу. За цими ознаками можна побачити конфліктну ситуацію, яку іноді слідує врегулювання протиріччя, інколи ж розгоряється конфлікт.
З яких причин конфліктні відносини у професійній сфері можуть продовжуватись? Перерахуємо найбільш значущі причини:
Неспівпадаючі інтереси та цінності у співробітників.
Нестача і нерівномірне розподіл значимих рівних за статусом колег виробничих благ. Наприклад, технічне оснащення, премія, організація робочого простору, канцелярське приладдя та ін.
Об'єктивно недостатнє матеріально-технічне оснащення професійної діяльності працівників.
Слабка організаційна культура, яка не регламентує норми та правила професійних відносин.
Неправомірні чи незрозумілі дії колег, що мають для Вас значення або спрямовані на Вас.
Причини суб'єктивного характеру, що виникають у з розвитком неформальних відносин у трудовому колективі.
Приклад причин суб'єктивного характеруможуть бути особливості сприйняття співробітником певної ситуації, як конфліктної чи психологічна несумісність колег на кшталт темпераменту. Допустимо наявність у трудовому колективі спочатку конфліктної особи, поведінка якої спрямована на постійну конкуренцію, що викликає демонстрації своїх професійних якостей та заклик до боротьби.
Іншим прикладом суб'єктивних чинників конфлікту у трудовому середовищі то, можливо принципове невідповідність індивідуальних цінностей співробітника та цінностей, прийнятих у колективі і є основними для організаційної культури підприємства. А також недостатній рівень професіоналізму, відсутність вольових якостей у співробітника та слабкі самоконтроль та саморегуляція поведінки. Наявність у трудовому колективі лідерів, які провокують конфлікт – частий приклад розвитку конфліктних відносин у професійній сфері.
Крім причин виникнення конфліктних відносин у професійному колективі працівників організації конфлікти можуть виникати з причин, пов'язаних з діяльністю керівництва. До Як показує багаторічна практика, основні причини конфліктів у наступному:
недостатня мотивація професійних обов'язків або непридатна для колективу працівників;
недостатнє надання працівникам матеріально-технічного оснащення; відсутність турботи про організацію зовнішніх умов праці;
демонстраційна поведінка керівництва, що не узгоджується, з реальними обставинами праці;
припущення кадрових помилок, безграмотний розподіл між співробітниками їхніх професійних обов'язків.
Контрольна таблиця: «Причини конфліктів у професійній діяльності»
Як врегулювати конфлікт
Хоч на себе поступись, та помирись.
((Народна мудрість))
Якщо не вдалося запобігти конфлікту на етапі визначення конфліктної ситуації та її причин, то необхідно вміти вирішити конфлікт у Ваших трудових відносинах.
Дії, створені задля врегулювання конфлікту на початковій стадії його розвитку:
індивідуальні бесіди з конфліктуючими співробітниками та спільне обговорення конфлікту;
залучення неконфліктуючих співробітників до дискусії про можливі дії в ситуації, що склалася;
зменшення кількості контактів та взаємодій між учасниками конфліктної ситуації;
детальна аргументація та раціональні доводи у поясненні конфліктуючим співробітникам причини конфлікту.
Коли це допомагає і конфлікт продовжує розвиватися, слід розробити стратегію усунення професійного конфлікту.
Технологій або стратегій врегулюванняпрофесійних конфліктів існує кілька, але вони мають приблизно одну спрямованість, відрізняючись лише кількістю етапів, їх послідовністю, а також можливим набором соціально-психологічних дій, які необхідно зробити. Ми розглянемо класичний варіант врегулювання конфліктів у професійній діяльності, який включає оптимальну кількість стадій та виявляється дуже ефективним на практиці. Ця технологія застосовна при конфлікті будь-якої складності та будь-яких причин виникнення конфлікту.
Три етапи дій:
1) зменшення заважає емоційного фактора.Необхідно максимально знизити психологічну напругу, яку відчувають конфліктуючі сторони. А також агресивне ставлення, спрямоване один на одного. Це необхідно для раціонального визначення позицій конфліктуючих сторін, формулювання об'єктивних претензій одна до одної. Важливо забезпечити порозуміння опонентів та раціональне сприйняття одне одного. Створіть можливість для того, щоб кожен конфліктуючий бік міг спокійно висловитися. При цьому, не використовуючи образ, а лише апелюючи до фактів та здорових аргументів;
2) забезпечення конструктивного діалогу конфліктуючих сторін.Аргументоване обговорення має продовжуватися до з'ясування суті та причини конфліктної ситуації;
3) досягнення спільної діяльності конфліктуючих сторін у врегулюванні конфлікту.Це завершальний етап, можливий за успішної реалізації перших двох етапів. Взаємодія опонентів має бути продуктивною та спрямованою на усунення причин конфлікту.
Використовуючи цю технологію врегулювання професійного конфлікту, можна домогтися головного правила вирішення конфлікту зміна деструктивного характеру конфлікту на конструктивний . Іншими словами, можна трансформувати негативні наслідки конфлікту на позитивні функції конфлікту. Адже будь-який конфлікт навіть у професійній діяльності може приносити відчутну користь у розвитку формальних та неформальних відносин між співробітниками.
Позитивні характеристики конструктивного конфлікту :
– конфлікт виступає індикатором найслабших зв'язків у колективі, виявивши які можна знизити існуючу напругу та перетворити дані відносини;
– конфлікт здатний об'єднати тих працівників, з якими раніше Вас не пов'язували жодні стосунки, згуртувати трудовий колектив;
– після конфліктної ситуації відбувається стабілізація всіх зв'язків та відносин у робочому колективі;
- Конфлікт привносить в організаційну культуру трудового колективу нові норми, правила поведінки;
- Конфліктна ситуація формує активну позицію співробітників, сприяє розвитку особистості та міжособистісних відносин, самоствердження в трудовому колективі.
Для організації конструктивного обговорення конфлікту конфліктуючими сторонами важливо пам'ятати про деякі способи та рекомендації:
необхідно дати час своєму опоненту і собі (якщо Ви не берете участі у конфлікті, то конфліктуючим сторонам) на підготовку до обговорення проблеми та ведення дискусії;
проаналізуйте інтереси свого опонента, забувши на якийсь час про свої аргументи;
спільно визначте критерії оцінки обговорюваних питань;
визначте загальну прийнятну для кожного стратегію щодо обговорюваної проблеми;
складіть текст із тезами та іншими обґрунтуваннями своєї позиції, запропонуйте своєму опоненту зробити те саме;
ознайомтеся з отриманими текстами та обговоріть ті положення, у яких у Вас є розбіжності;
визначте можливі для кожного поступки на користь один одного;
ведіть обговорення, не використовуючи некоректні форми поведінки та емоційний тиск.
Які ще ефективні методи спільного обговорення можна використовувати? Спробуйте виділяти ті аргументи, які найбільш переконливі і неупереджені. На деякий час погодьтеся з аргументами опонента, випередивши це фразою: «Я припускаю, що Ви дійсно праві ...». Подивіться, як продовжитися обговорення, якщо Ви, якомога довше не заперечуватимете своєму опоненту, і ретельно будете обізнані про точку зору та аргументи колеги. Будьте активні самі та уточнюйте будь-які незрозумілі вам доводи та пропоновані стратегії, пропонуючи колезі крок за кроком розповісти свої дії.
Крім технології, існують ефективні стратегії управління конфліктом.
Таблиця 23. "Стратегії врегулювання конфлікту"
Якщо Ви самі є конфліктуючою стороною і Вам не вдається скористатися запропонованими тут рекомендаціями та стратегіями дії, запросіть експертного колегу та попросіть його бути арбітром у Вашій конфліктній ситуації. Сьогодні роль таких арбітрів чи медіаторів дуже висока у врегулюванні конфліктних ситуацій.
Загалом конфлікти у професійній сфері та у сфері управління ефективніше вирішувати не шляхом їх врегулювання тим чи іншим способом, а їх прогнозуванням. Осмисливши та проаналізувавши всі компоненти професійного конфлікту (учасників, проблеми суперечки та інциденту, що запускає конфлікт) можна запобігти відкритому конфлікту. Про те, як його запобігти та якій стратегії поведінки дотримуватися, щоб не допустити його зовсім, ви дізнаєтесь, прочитавши наступний пункт. А також дізнаєтесь, що існує таке поняття як профілактика конфліктівна виробництві.
Таблиця 24. "Прийоми врегулювання професійних конфліктів"
Правила безконфліктної поведінки
Смирний в артілі – скарб.
((Народна мудрість))
Спілкування на виробництві та всі взаємодії з колегами та керівництвом можна зробити безконфліктними, якщо не забувати про деякі корисних правилахповедінки. Наслідуючи їх постійно, Ви не тільки не витрачатимете свої сили та інші ресурси на вирішення професійних конфліктів, але й придбаєте серед колег почесне звання позитивної та безконфліктної людини. Це, у свою чергу, допоможе Вам в успішному просуванні по службі.
Правила безконфліктного спілкування:
у своїй промові слідкуйте за словами, які можуть викликати образу чи негативну реакцію співробітника та спровокувати конфліктну ситуацію в колективі. Ці слова чи фрази називають конфліктогенами, оскільки вони спрямовані на провокування такого ж спілкування, із взаємодіючої з Вами сторони. Конфліктогени поширюють конфліктну ситуацію усім учасників взаємодії. Ніколи не вживайте конфліктогенів у спілкуванні з колегами та керівництвом;
якщо Ви почули у зверненні до Вас колеги слова – конфліктогени, не відповідайте йому тим самим,щоб не дозволити поширитись конфліктній ситуації. Повірте, ігнорування подібних слів не означає Вашу слабкість та підпорядкування, а навпаки підкреслює Вашу силу як фахівця. Для колеги, що направляє проти Вас конфліктогени, Ваша подібна несподівана реакція зробить його слова безглуздими. Конфліктогени, спрямовані на Вас, втратить свою силу та значущість;
при взаємодії та обговоренні незрозумілого Вам питання чи питання з яким Ви не згодні, спробуйте поставити себе на місце Вашого співрозмовника та зрозуміти його точку зору та почуття, які рухаються в цьому випадку ним. Демонструйте повагу до думки колеги. Створюйте дружній настрій за будь-якої взаємодії;
підходьте до будь-якого співробітника з позицій гуманістичного ставлення: доброзичливо, співчутливо, шанобливо. Добро та дружня участь є в кожному колезі, якщо Ви спочатку припускаєте ці якості у нього. Ставтеся доброзичливо до будь-якої людини у Вашому трудовому колективі;
намагайтеся бути врівноваженими, спокійними та впевненими у спілкуванні з колегами. Пам'ятайте, що впевненість і зарозумілість не тотожні поняття;
при агресії та конфліктогенах, спрямованих проти Вас, змініть на деякий час тему розмови.
не приховуйте негативних почуттів, викликаних обговоренням від Вашого співрозмовника.Спокійно, і у правильній формі демонструйте їх, як особисто Ваші переживання та сумніви;
не обмежуйте права людини з якою взаємодієте. Не зачіпайте його почуттів, говорячи про якості його особистості. Краще апелюйте до їхнього зовнішнього прояву в поведінці;
завжди своєчасно роз'яснюйте непорозуміння, що виникли в ході обговорення,ставлячи уточнюючі питання;
фахівець не може ніколи не помилятися. Впевнені в собі люди та добрі фахівці вміють визнавати свої помилки, бо це робить їх сильнішими. Вільно та своєчасно вибачайтеся, якщо знаєте про свою помилку. Вмійте визнавати свою неправоту.Іншим разом Ви зможете розраховувати на таке ж визнання з боку Ваших колег;
якщо Ви виявляєте, що Ваша взаємодія зі співробітником перетворюється на напружений схожий на відкритий конфлікт процес, зробіть у Ваших переговорах паузу. Мовчання та пауза дасть Вам час заспокоїтись та спокійно продовжити розмову;
колеги з якими Ваші професійні та неформальні відносини не складаються, також заслуговують на Вашу повагу. Щоб уникнути найімовірніших тут конфліктів, зберігайте вже встановлені відносини, не руйнуйте навіть слабкі зв'язки між Вами.
Запобігти або не допустити появи конфлікту у Ваших трудових відносинах, можна за допомогою деяких дій або заходів, які Ви можете зробити:
дотримання соціальної дистанції.Це передбачає побудову взаємовідносин з урахуванням визначення соціально-психологічної сумісності з колегами чи суворо формальних форм відносин. Позначення дистанції у професійних відносинах може змінюватись, залежно від кожного конкретного випадку міжособистісної взаємодії. Визначення досить короткої даної дистанції з будь-яким співробітником має бути частим явищем, оскільки саме коротка соціальна дистанція між колегами провокує більшу кількість конфліктних ситуацій. Неформальні відносини змінюють посадовий статус колеги в статус друга, від якого починаю чекати завжди схожих і відповідальних спільним дружнім інтересам дій. А в ситуації виробничих відносин це не завжди можливе. Наявність простору для можливого зближення колективу служить своєрідним буфером або «подушкою безпеки» при конфліктній ситуації;
внесення різноманітності у трудові відносини.Прагніть, щоб Ваші професійні стосунки на робочому місці мали не лише формальні рамки, а й деякі неформальні властивості. Знайдіть спільні інтереси та захоплення колег. Надалі, якщо знадобиться, це може стати ресурсом для запобігання конфліктній ситуації. Іноді приділяйте час неформальному спілкуванню з колегами поза робочого простору. Наприклад, запропонуйте колегам разом порибалити або вирушити до лісу за грибами. А може, святкуєте разом професійне свято;
згладжуйте гострі ситуації.У разі виникнення конфлікту у виробничих відносинах, нагадуйте колегам про існуючу солідарність співробітників. Отримане під час нагадування або рада колеги може запобігти багато напружених та негативних моментів у трудових відносинах;
намагайтеся бути «своєю» людиною для всіх колег. Не обов'язково повністю приймати сторону співробітника або повністю розділяти його думку, досить поважати думку колег і доводити свою незгоду в чомусь, не ставлячи це у провину колезі, а лише демонструючи різні точки зору на будь-яке питання;
пам'ятайте про значущість кожного працівника. Дотримуйтесь правил безконфліктного спілкування та своєю поведінкою підтримуйте значущість діяльності кожного колеги;
не демонструйте надмірно свої переваги, що відрізняють Вас від Ваших колег. Намірна демонстрація свого професіоналізму, часте нагадування колегам про свої професійні успіхи може викликати агресію з боку оточуючих та роздратування. Це призводить до конфліктів у виробничому середовищі. Сконцентруйтеся на командних та колективних професійних успіхах.
У Вашій професійній сфері Ви також можете організовувати профілактичні заходи конфліктних ситуацій . Найефективнішими способами профілактики конфліктів у трудовому колективі є партисипаторніметоди роботи, тобто методи спільної роботи, що передбачають участь максимально можливої кількості співробітників. Плануйте разом завдання та цілі професійної діяльності, розробляйте програми чи шлях їх досягнення, конструюйте ефективні технології, що допомагають у виконанні професійних обов'язків. Так, Ви завжди добиватиметеся взаєморозуміння з колективом. Запропонуйте внести доповнення та корективи працівникові, який не зміг взяти участь у загальному обговоренні. Вирішуючи виробничу проблему, опитайте колег, може багато хто з них виявиться найбільш поінформованими про цю проблему. Водночас Ви знайдете вихід для її вирішення. Оцінюйте разом підсумки Вашої роботи, концентруйтеся на позитивних досягненнях та справедливо та раціонально знайдіть причини невдач.
Методи ведення дискусій та суперечок– також ефективні методи у профілактиці конфліктів у професійних відносинах. Організовуючи дискусію про будь-яку значущу проблему, Ви сприяєте набуттю колегами важливих навичок конструктивного обговорення: визнання рівноправності кожного учасника обговорення, повага до думки опонента, встановлення спільних точок зору, пошук взаємовигідних компромісів.
І найголовніше пам'ятайте, що не допустити конфлікт можуть тільки учасники трудового процесу, запобігти розвитку відкритого конфлікту теж доступно самим співробітникам, і може бути вирішений професійний конфлікт силами конфліктуючих сторін.
Таблиця 25. «Безконфліктне спілкування та безконфліктна поведінка у професійній сфері»
Професійне спілкування є мовленнєвою взаємодією спеціаліста з іншими фахівцями та клієнтами організації в ході здійснення професійної діяльності.
Культура професійної діяльності багато в чому визначає її ефективність, а також репутацію організації загалом та окремого фахівця.
Культура спілкування становить важливу частину професійної культури, а таких професій як, наприклад, викладач, журналіст, менеджер, юрист, - провідну частину, оскільки цих професій, мова є основним знаряддям праці.
Професійна культура включає володіння спеціальними вміннями та навичками професійної діяльності, культуру поведінки, емоційну культуру, загальну культуру мови та культуру професійного спілкування. Спеціальні навички набуваються у процесі професійної підготовки. Культура поведінки формується особистістю відповідно до етичних норм суспільства. Емоційна культура включає вміння регулювати свій психічний стан, розуміти емоційний стан співрозмовника, керувати своїми емоціями, знімати хвилювання, долати нерішучість, встановлювати емоційний контакт.
Загальна культура мови передбачає норми мовної поведінки та вимоги до мовлення у будь-яких ситуаціях спілкування, культура професійного спілкування характеризується поруч додаткових стосовно загальної мовної культури вимог.
У професійній культурі спілкування стає особливо високою роль соціально-психологічних характеристик промови, таких як відповідність промови емоційному стану співрозмовника, ділова спрямованість промови, відповідність промови соціальним ролям.
Мова є засобом набуття, здійснення, розвитку та передачі професійних навичок.
Культура професійного мовлення включає:
володіння термінологією даної спеціальності;
Вміння будувати виступ на професійну тему;
Вміння організувати професійний діалог та керувати ним;
Вміння спілкуватися з нефахівцями з питань професійної діяльності.
Знання термінології, вміння встановлювати зв'язки між відомими раніше та новими термінами, вміння використовувати наукові поняття та терміни у практичному аналізі виробничих ситуацій, знання особливостей стилю професійного мовлення становлять лінгвістичну компетенцію у професійному спілкуванні.
Оціночне ставлення до висловлювання, усвідомлення цільової установки спілкування, облік ситуації спілкування, його місця, відносин із співрозмовником, прогнозування впливу висловлювання на співрозмовника, вміння створити сприятливу для спілкування атмосферу, вміння підтримувати контакти з людьми різного психологічного типу та рівня освіти включаються до комунікативної компетенції фахівця . У комунікативну компетенцію входить як саме вміння спілкуватися, обмінюватися інформацією, і вміння налагоджувати доцільні відносини з учасниками виробничого процесу, організувати спільну творчу діяльність.
Уміння контролювати емоції, спрямовувати діалог відповідно до потреб професійної діяльності, дотримання етичних норм та вимог етикету складають поведінкову компетенцію. Комунікативне поведінка передбачає таку організацію мовлення і відповідної їй мовної поведінки, які впливають створення та підтримання емоційно-психологічної атмосфери спілкування з колегами і клієнтами, характер взаємовідносин учасників виробничого процесу, стиль їх роботи. Для успіху у професійній діяльності сучасному спеціалісту необхідно досконало володіти навичками культури мови, мати лінгвістичну, комунікативну та поведінкову компетенцію у професійному спілкуванні.
Для цього необхідні такі якості:
Знання норм літературної мови та стійкі навички їх застосування у мовленні;
Вміння стежити за точністю, логічністю та виразністю мови;
Володіння професійною термінологією, знання відповідності між термінами та поняттями;
Володіння стилем професійного мовлення;
Вміння визначати мету та розуміти ситуацію спілкування;
Вміння враховувати соціальні та індивідуальні риси особи співрозмовника;
Навички прогнозування розвитку діалогу, реакцій співрозмовника;
Вміння створювати та підтримувати доброзичливу атмосферу спілкування;
Високий ступінь контролю емоційного стану та вираження емоцій;
Вміння спрямовувати діалог відповідно до цілей професійної діяльності;
Знання етикету та чіткість виконання його правил.
Емоції та почуття, їх види.
Емоційна сфера людини не така проста, як може здатися. Це складне поєднання ряду елементів, які у своїй сукупності дозволяють людині переживати те, що з нею відбувається в будь-який момент часу. Усього цих компонентів чотири: емоційний тон, емоції, почуття та емоційні стани. Далі розглянемо кожен компонент окремо і докладніше поговоримо про види емоцій та почуттів.
Отже, емоційний тон це таке реагування як переживання, яке задає поточний стан організму.
Можна сказати, що емоційний тон «інформує» організм про задоволення поточних потреб за шкалою приємно/неприємно. Якщо зараз Ви поринете в даний момент, то напевно зможете визначити свій емоційний тон.
ЕмоціїА – це інтенсивні суб'єктивні переживання, які стосуються значних для людини ситуацій та подій. В їх основі – потреби, тому те, що людині байдуже не торкається її емоцій. Як справедливо зауважив Енгельс, людина без емоцій – це небіжчик у відпустці. Поки людині щось цікаво і вона чогось потребує, її завжди супроводжуватимуть емоції.
Почуттявідбивають стійке емоційне ставлення до реального об'єкту. Вони завжди суб'єктивні. Будь-які почуття виростають із практики взаємодії людини з оточуючими. Складно переоцінити їх роль життя людини.
Емоційний станвід почуттів можна відрізнити його слабкою спрямованістю на конкретний об'єкт, а від емоцій – більшою стійкістю та тривалістю. При цьому слід сказати, що саме емоції та почуття є тим самим механізмом, який запускає емоційний стан. Часом цей зв'язок настільки очевидний, що емоційний стан ототожнюється з самою емоцією. Вам, напевно, доводилося чути щось на кшталт «я зараз у стані ейфорії, гніву, радості та інше». Стан, пригніченості, усунення - відлуння однієї мелодії.
Види емоцій людини
Як зазначалося раніше, емоції є такі реакції, які безпосередньо пов'язані з поточним моментом. Це своєрідне ситуативне реагування людини зміни поточного стану. Виділяють наступні видиемоцій людини:
- емоція радостіяк інтенсивне переживання задоволеності ситуацією, яка значуща людини і містить елементи незвичайності, несподіванки і нестандартності. Про радість докладніше у статті «Радість це почуття чи емоція?».
- емоція страхує захисною реакцією організму у ситуації небезпеки для життя, здоров'я та благополуччя людини. Про цю емоцію читайте докладніше у статті «Страх це емоція чи почуття?».
- хвилюванняє тією самою емоцією, яка супроводжує найважливіші моменти нашого життя. Висловлюючись науковим мовою хвилювання – це певна емоційна збудливість, яка може бути викликана як позитивним, і негативним переживанням. Ця емоція бере участь у формуванні готовності людини до важливої у його житті події, активізуючи її нервову систему.
Для психічно здорової людини стан хвилювання цілком природний. У психології навіть є спеціальне поняття «передстартове хвилювання». Найчастіше воно може бути наслідком невпевненості людини або її надмірного прагнення виконати все у кращому вигляді.
Назвати хвилювання другом чи ворогом однозначно неможливо. Кожен із нас має свій критичний рівень цієї емоції. Чи можна подолати стан хвилювання? Повна перемога є сумнівною, але спробувати варто, особливо коли Ви чітко розумієте, що це саме хвилювання заважає Вам!
Інтересабо іншими словами пізнавальний аспект емоційної сфери особистості. Багато психологів дотримуються думки, що інтерес має вроджений характер. Доказом цього може бути хоча б орієнтовний рефлекс («що таке?» за Павловим). Згадайте, як швидко ми реагуємо на нові подразники, двері або сигнал про надходження повідомлення.
Здивування– це переживання, яке відбиває якесь протиріччя між наявним і щойно отриманим новим досвідом. Знак цього переживання може бути як позитивним, і негативним.
Доведено, що образаяк емоційний стан найчастіше переживається людьми з неадекватною самооцінкою. Такі особи нерідко стикаються з переживанням несправедливості стосовно них. Відповіді на образи в наш час не схожі на дуелі, але чого гірше переживання, які міцно осідають в душах людей. Відхід у себе, «холодна війна» до добра не доводять, хіба що до психосоматики, коли ця образа починає «хворіти» в тілі. А вона неодмінно почне "хворіти" не сумнівайтеся!
Гнів, лють та злістьодного поля ягоди. Ці емоції є негативно пофарбовані афекти, які спрямовані проти відчуття несправедливості, яке відчуває людина. Ці переживання супроводжуються бажанням усунути цю несправедливість. Динаміка гніву і точки «кипіння» у кожного свої, як і методи його подолання.
Розглянемо ще один вид емоцій людини – збентеження. Це переживання з приводу того, яке враження людина справила або справить собою та своїми діями на інших значущих для нього людей. У повсякденному житті збентеження може бути у вигляді сором'язливості, сорому чи сором'язливості. Ще кілька століть тому ці характеристики були чеснотою особливо для жінок. А тепер люди готові платити гроші, щоб у тренінгових умовах навчитися безцеремонності та нахрапистості. Нема з чим посперечатися – кожен вибирає для себе.
Жальзавершить перелік видів емоцій людини. Вона являє собою якийсь емоційний сплеск, причиною якого є страждання іншої людини, які образно сприймаються як свої власні. Надмірно захоплюватися цією емоцією мабуть не варто, але обов'язково потрібно пам'ятати про те, що якою б сильною не була людина часом їй просто необхідні підтримка, співчуття і співчуття, які є вірними супутниками жалості.
Види почуттів людини
Ну і плавно перейдемо з Вами до тонших речей, таких як почуття. Вони так само, як і емоції є невід'ємним компонентом емоційної сфери людини. Почуття характерні тим, що вони мають спрямованість. Це означає, що виникають стосовно чогось чи когось.
Перелічити всі види почуттів людини неможливо. І не тільки тому, що їх багато, а ще й тому, що багато з них схожі з емоціями, психічними процесами та особливостями особистості. Умовно види почуттів поділяють на моральні та естетичні. До моральних можна віднести любов, доброзичливість, співчуття тощо. Естетичні почуття відбивають ставлення людини до оточуючої його дійсності у вигляді тонкого реагування. Взяти бодай почуття прекрасного. Ті, хто має, розуміють, про що йдеться.
Почнемо, мабуть, із кохання. Любов, кохання- це все. І це все, що ми про неї знаємо.
Нерідко багато хто задається питанням: заздрістьце почуття чи емоція? Так як мною вже зазначалося, що почуття виникають стосовно чогось або когось, Ви можете здогадатися, що заздрість розглядають як один із видів почуттів людини. Заздрість, як правило, переживається у вигляді болючого стану бажання того, що в конкретний момент часу з будь-яких причин Вам недоступне. Я думаю, що більше у Вас немає приводів замислюватися заздрість це почуття або емоція, тому що стає очевидним той факт, що вона завжди має предмет або об'єкт.
Почуття горяпов'язано насамперед із переживанням втрати чогось чи когось. Як правило, таке переживання відбувається ряд закономірних етапів, першим з яких є шок. Далі слідує період, протягом якого людина перебуває у стані відчуженості та глибокої туги, які можуть супроводжуватися плачем, байдужістю до всього, почуттям провини. Залежно від значення втрати раніше чи пізніше людина поступово повертається до реального життя.
Напевно, кожен з нас свого часу мав досвід почуття провини, невід'ємними компонентами якого є самозвинувачення та самоосудження. До певної міри почуття провини – це агресія, яка спрямована на самого себе. Дуже часто «внутрішній прокурор», який виніс вирок «все через тебе», не бере до уваги те, що намірів заподіяти зло у Вас і не було.
Серед найбільш актуальних почуттів також можна назвати почуття справедливості, почуття обов'язку, почуття відповідальності, відчуття відданості, відоме почуття сорому, почуття гумору, нарешті. Але насамкінець хотілося б зупинитися на одному дуже тонкому почутті. почуття творчого натхнення. Понад 22 роки я прожила з думкою про те, що далека від творчості. За цей час я навіть встигла переконати себе в тому, що воно, власне, мені й не потрібне.
Життя показало протилежне. Творчість додає життя у все, що з тобою відбувається, якщо ти уникаєш рамок і шаблонів, які тобі подарувало товариство. Творчість це не лише вірші та картини, а ще й незвичайно приготовлений сніданок, знайомство з кимось чи чимось новим і навіть вчасно сказані теплі слова це теж творчість.
РОЗДІЛ 1. ЗАХИСНЕ ТА СПРАВЖНЯ ПОВЕДІНКА ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.
1.1. Становлення проблематики психологічного захисту у різних напрямках та парадигмах наукового пояснення.
1.2. Подолання стресу та психологічний захист особистості.
1.3. Основні напрямки досліджень співвладної поведінки в психологічній науці.
1.4. Висновки на чолі.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ І ОРГАНІЗАЦІЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЗАХИСНО-СЛАДУВАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
2.1. Вплив професійної діяльності на особистість педагога
2.2. Методологічні засади та загальні характеристики дослідження захисно-власної поведінки педагогів.
2.3. Концептуальна модель захисно-владної поведінки у професійній педагогічній діяльності
2.4. Методичне забезпечення емпіричного дослідження захисно-власної поведінки педагогів.
2.5. Висновки на чолі.
РОЗДІЛ 3. ПСИХОЗАЩИТНЕ ПОВЕДІНКА СУБ'ЄКТУ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ.
3.1. Структура психозахисної поведінки освітян.
3.2. Порівняльний аналіз психозахисних механізмів у різних категорій педагогічних працівників.
3.3. Взаємозв'язок між особистісними особливостями та механізмами психологічного захисту у педагогів.
3.4. Висновки на чолі.
РОЗДІЛ 4. ПОВЕДІННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
4.1. Професійні стресори, що повсякденно впливають на педагогів.
4.2. Базисні копінг-стратегії у професійній поведінці педагогів
4.3. Особистісні та середові копінг-ресурси суб'єкта у професійній педагогічній діяльності.
4.4. Висновки на чолі.
РОЗДІЛ 5. ЕМОЦІОНАЛЬНЕ ВИГОРАННЯ У СТРУКТУРІ ЗАХИСНО-СЛАДУВАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ.
5.1. Прояви емоційного вигоряння в різних категорій педагогічних працівників.
5.2. Професійне вигоряння як дезадаптивний психозахисний механізм.
5.3. Експериментальна психокорекція проявів емоційного вигоряння у освітян.
5.4. Висновки на чолі.
Рекомендований список дисертацій за спеціальністю "Педагогічна психологія", 19.00.07 шифр ВАК
Захисно-солодна поведінка як фактор професійного здоров'я педагогів загальноосвітніх шкіл 2010, кандидат психологічних наук Антоновський, Олександр Вікторович
Психологія справляючої поведінки в різні періоди життя 2005 рік, доктор психологічних наук Крюкова, Тетяна Леонідівна
Психологічні особливості захисно-владної поведінки працівників державного пожежного нагляду та пожежних частин ДПС МНС Росії 2012 рік, кандидат психологічних наук Матицина, Євгенія Миколаївна
Сповнена стресом і захисна поведінка особистості при розладах психічної адаптації різного генезу 2010 рік, доктор психологічних наук Ісаєва, Олена Рудольфівна
Захисно-солодна поведінка та синдром "емоційного вигоряння" у лікарів-наркологів, їх корекція та вплив на ефективність лікування хворих 2007 рік, доктор психологічних наук Лук'янов, Володимир Вікторович
Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Захисно-власна поведінка суб'єкта у професійній педагогічній діяльності»
Вивчення особистості педагога, продуктивності та ефективності його професійної діяльності є одним із найбільш глобальних та актуальних завдань для сучасної психологічної науки та практики. У вітчизняній педагогічній психології та педагогіці традиційно велика увага приділяється вивченню особистості суб'єкта педагогічного впливу, професійно значущим особистісним якостям педагогів та психологічним особливостям їхньої діяльності. При цьому багато дослідників (Заремба Г.Ф., 1982; Аболін Л.М., 1987; Суботін C.B., 1992; Реан A.A., 1994; Мітіна Л.М., 1995; Баранов A.A., 2002) відзначають, що професійне є емоційно напруженим видом соціальної активності та входить до групи професій з постійною присутністю негативно виражених стресорів. Відображенням стресогенності викладацької роботи виступає висока схильність даного контингенту до психосоматичних і невротичних станів і патологій. Усе це зазначено як зарубіжними, і вітчизняними дослідниками (Блос П., 1962; Тополянський В.Д., Струковская М.Д., 1986; Вілянський М.П., 1987; Шонфельд Л.С., 1990; Вассер-ман Л.І., Беребін М.А., 1997). Хронічна емоційна насиченість професійної діяльності вимагає від педагога наявності великих резервів самовладання, навичок саморегуляції та надає підвищені навантаження на таку інтегративну освіту як захисно-владна поведінка.
Феноменологія психологічного захисту та подолання (син. «копінг», від англ. «to соре» - впоратися, долати) досить широко представлена в рамках зарубіжних теорій особистості (Фрейд 3., 1896; Фрейд А., 1936; Хор-ніК., 1945; Фромм Е., 1948; Александер Ф., 1950; Бреннер Ч., 1981; , 1959; Роджерс К., 1961), соціального навчання
Роттер Дж., 1954; Ефран Д., 1963), вчення про загальний адаптаційний синдром (Сельє Г., 1960), в когнітивній (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С., 1984) та психоеволюційної (Плутчик Р., Келлерман Г., 1) теоріях стресу. Однак, незважаючи на значну кількість робіт, переважна їхня більшість носить постановочний характер, розглядає явища психозахисту та копінгу в руслі більш широкої проблематики та не має дослідно-експериментальної верифікації. Систематичних досліджень захисно-сладающего поведінки з виходом на прикладні, значущі психологічної практики результати у західної психології виконано мало. Складний характер феномену залишає поки що невирішеними багато концептуальних і суміжних питань.
Останнє десятиліття в нашій країні ознаменувалося активізацією наукового інтересу до проблеми захисної та владної поведінки в рамках клінічних та медико-біологічних досліджень. Слід констатувати, що на сьогоднішній день нараховується обмежена кількість публікацій, присвячених вивченню механізмів психологічного захисту та копінгу у різних категорій фахівців (лікарі, військовослужбовці, співробітники силових органів), хоча така потреба є безперечною у всіх сферах людської життєдіяльності. Зокрема, у педагогічній психології стали з'являтися поодинокі роботи, спрямовані на вивчення деяких особливостей психологічного захисту (Матвєєва Н.В, 2004) та формування адаптивних ко-пінг-стратегій професійної поведінки (Данілова Т.А., 1997; Єжова О.М. , 2003) в окремих категорій педагогів (вихователі дошкільних навчальних закладів, студенти, шкільні вчителі). Однак за всієї важливості та продуктивності проведених досліджень, у них не ставилося завдання теоретико-методологічного осмислення та емпіричного вивчення захисно-владної поведінки як складної багаторівневої системи.
Все вищесказане свідчить про неординарність проблеми захисно-власної поведінки для психологічної науки в цілому, про те, що вона є новим самостійним напрямом досліджень у педагогічній психології та інших наукових галузях, а також про об'єктивну актуальність теми нашого дослідження, яка обумовлена недостатньою теоретичною опрацьованістю , відсутністю систематичного вивчення захисної та справляючої поведінки у педагогічних працівників, необхідністю прояснення специфіки захисно-сволодіючого функціонування суб'єкта у професійній педагогічній діяльності. У вужчому сенсі актуальність дослідження може бути визначена необхідністю вирішення протиріч між потребою у знаходженні теоретично обґрунтованих та адекватних способів надання психологічної допомоги педагогам та нерозробленістю концептуального та психологічного фундаменту цього явища; між потребою педагогічного співтовариства у систематичній психологічній допомозі, що полягає у психопрофілактиці та психокорекції негативних соціальних та особистісних наслідків впливу дезадаптивних незрілих механізмів психозахисної долання та недостатністю технологічного оснащення системи психологічного супроводу педагогів у процесі їх професіоналізації. Звідси проблема нашого дослідження може бути сформульована наступним чином: яка теоретико-методологічна основа та специфіка захисно-владної поведінки у суб'єкта у професійній педагогічній діяльності. У практичному плані - це проблема розробки цілісної інтегративної теоретичної моделі та технології, спрямованих на формування здорової особистості педагога у процесі його професійного функціонування. Позначена проблема у разі її вирішення дозволить розширити теоретичні уявлення про феномен захисно-власної поведінки, а також відкриє нові перспективи прикладних досліджень, зокрема, для психокорекційної роботи з педагогами, соціономічний, суб'єкт-суб'єктний характер спілкування та професійного функціонування яких зумовлює їх особливу чутливість і схильність до негативного впливу емоційного вигоряння, що є одним із специфічних механізмів психологічного захисту, що актуалізуються в процесі професійної діяльності.
Викладені міркування визначили вибір теми справжньої роботи та мету дослідження, що полягає у розробці теоретико-методологічного обґрунтування концептуальної моделі захисно-владної поведінки та вивченні її особливостей у суб'єкта у професійній педагогічній діяльності.
Об'єктом дослідження у представленій роботі є особливості поведінки педагогічних працівників у професійній діяльності.
Як предмет дослідження виступає захисно-солодна поведінка у різних категорій педагогічних працівників, що включає систему специфічних механізмів психологічного захисту та долання.
Теоретичний аналіз проблеми дослідження дозволив висунути основну гіпотезу: напружене функціонування системи захисно-сподіваючої поведінки у педагогічних працівників обумовлено внутрішніми специфічними умовами та особливостями професійної діяльності в освітніх та навчальних закладах. У межах приватних гіпотез ми виходили з таких припущень:
1. Високий рівень активності психозахисного реагування в осіб, зайнятих педагогічною діяльністю, відображає психоемоційну напруженість педагогічної праці, зумовлену суб'єкт-суб'єктним, соціо-номічним характером їх професійної діяльності.
2. Існують відмінності у копінг-поведінці залежно від фактора професійної приналежності суб'єкта діяльності:
Педагоги при подоланні ексквізитних ситуацій активно залучають зрілі, адаптивні копінг-механізми, спрямовані на когнітивне оцінювання проблеми та соціальну взаємодію;
Представники несаціономічних професій менш успішні у співпраці з професійними стресорами через меншу сформованість у них інтерактивних навичок.
3. Особистісні особливості суб'єкта у професійній педагогічній діяльності впливають на його захисно-власну поведінку
4. Відмінними критеріями захисно-власної поведінки у різних категорій педагогічних працівників («педагоги-керівники», «шкільні вчителі», «педагоги-психологи», «викладачі вузів», «вихователі дошкільних навчальних закладів» та «студенти – майбутні педагоги») виступають соціально-демографічні та особистісно-біографічні показники (стаття, вік, тривалість професійного стажу та ін.).
5. Професійне вигоряння у педагогічних працівників являє собою один з компонентів (механізмів психологічного захисту) деза-даптивної системи стабілізації особистості, спрямованої на обмеження свідомості від неприємних травмуючих переживань, викликаних інтрапсіхі-чеськими та інтерпсихічними конфліктами, що виникають на робочому місці.
Доказ припущень гіпотези в рамках цієї роботи реалізувався в ході вирішення конкретних дослідницьких завдань:
1. Розкрити концептуальні основи та методологічні витоки теоретичних підходів до розуміння природи захисно-владної поведінки.
2. На основі принципів системного аналізу та суб'єктно-діяльнісного підходу розробити концептуальну модель захисно-власної поведінки педагогічних працівників.
3. Проаналізувати структуру психозахисної поведінки у різних категорій педагогічних працівників, виявити взаємозв'язки між особистісними особливостями та механізмами психологічного захисту у суб'єкта професійної педагогічної діяльності.
4. Вивчити структурні компоненти співвладної поведінки, що забезпечують стрес-толерантність педагогічних працівників у проблемних та екс-квізитних ситуаціях суб'єкт-суб'єктної професійної діяльності.
5. Зіставити приватні копінг-моделі та визначити ієрархію патернів подолання у педагогів та «несаціономічних» фахівців.
6. Емпіричним шляхом верифікувати феномен емоційного вигоряння як структурний елемент системи дезадаптивних механізмів психологічного захисту особистості.
7. Здійснити експериментальну перевірку ефективності психокорекційної програми, спрямованої на редукцію професійного вигоряння шляхом інтеріоризації адаптивних механізмів психозахисту та конструктивного долання у процесі професійної діяльності.
Методологічну основу дослідження становлять:
1. Загальнометодологічні фундаментальні принципи психологічної науки (детермінізму, єдності свідомості та діяльності).
2. Загальна теорія систем та принципи полісистемного аналізу, розроблені стосовно психології (В.А.Барабанщиков, А.М.Богомолов, Д.Н.Завалішина, В.А.Ганзен, А.В. , В.Є.Орел, Е.Г.Юдін).
3. Принципи суб'єктно-діяльнісного підходу, розроблені в працях К.А.Абульханової-Славської, Б.Г.Ананьєва, М.Я.Басова, А.В.Брушлінського, І.А. , А.Н.Леонтьєва, А.В.Петровського, С.Л.Рубкн-штейна, В.І.Слободчикова, В.Д.Шадрікова, Є.В.Шорохової.
Як теоретичні джерела використані такі теорії та концепції вітчизняних та зарубіжних учених:
1. Психолого-педагогічні концепції професійної діяльності та теорії педагогічних систем Л.М.Аболіна, А.А.Баранова, М.А.Беребіна, В.А.Кан-Каліка, Н.В.Кузьміної, А.К.Маркової, Л.М.Мітіної, А.А.Реана, Н.Ф.Тализіної, В.А.Сластеніна, С.В.Субботіна, А.І.Щербакова.
2. Теоретичні положення про психологічний захист, реалізовані в роботах зарубіжних та вітчизняних дослідників (Ф.В.Бассін, Ф.Е.Васі-люк, Л.І.Вассерман, Р.М.Грановська, Р.Л.Гребенников, Є.В. Л.Доценко, І.М.Нікольська, Г.Келлерман, Є.Б.Клубова, Е.І.Кіршбаум, Р.Плутчик, Є.С.Романова, Л.Ю.Субботіна, В.А.Ташликов, О. Фрейд, Е.В.Чумакова, В.А.Штроо та ін.).
3. Сучасні теоретичні підходи та емпіричні дослідження з проблеми співвлади зі стресом і копінг-поведінки (Дж. Д.Карвасарський, Т.Л.Крюкова, Р.С.Лазарус, А.Б.Леонова, Л.Мерфі, С.К.Нартова-Бочавер, Г.Сельє, Н.А.Сірота, С.Фолькман, Е.І. Хейм, С. Хобфолл, Е. І. Чехлатий, В. М. Ялтонський).
4. Дослідження, що зробили науковий внесок у вивчення проблеми професійного вигорання (М.В.Агапова, Н.А.Амінов, В.В.Бойко, М.В.Борисова, М.Буриш, Н.Є.Водоп'янова, К.Кондо , К.Маслач, В.Є.Орел, Б.Перлман, Т.І.Ронгінська, А.А.Рукавишніков, М.М.Скугаревська, Є.С.Старченкова, С.В.Умняшкіна, Т.В.Форманюк , Г.Фрейденберг, Е.Хартман, К.Черніс та ін.).
На різних етапах дослідно-експериментального дослідження, що визначаються завданнями окремих періодів, використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів:
1) психодіагностичні методи збирання фактичного матеріалу (тестування, семантичне шкалювання, контент-аналіз);
2) формуючий психокорекційний та контрольний експерименти;
3) математико-статистичні методи (описова статистика, факторний, дисперсійний та кореляційний аналізи, перевірка рівня статистичної достовірності за допомогою ¿-критерію Стьюдента, F-критерію Фішера);
4) інтерпретаційні методи (системно-генетичний аналіз, метод порівняння та аналогій, метод узагальнення).
Вибір зазначених методів дослідження був зумовлений особливостями об'єкта та предмета дослідження, поставленими метою та конкретними завданнями дослідження. Реалізація процедури організації дослідження полягала у використанні порівняльного методу та методу поперечних зрізів, визначених логікою дослідження та характером розв'язуваних завдань.
Автоматизована математико-статистична обробка експериментально-психологічної цифрової інформації проводилася за допомогою спеціалізованих комп'ютерних програм"SPSS 12.0" ("Statistical Package for the Social Science", "STATISTICA 6.0" та "Excel ХР").
Методичне забезпечення дослідження включає комплекс надійних та валідних психодіагностичних методик, що пройшли психометричні перевірки та забезпечують взаємну верифікацію даних. Методики зарубіжних авторів задовольняють вимогу адаптації до російських соціокультурних умов:
Тест-опитувальник «Індекс життєвого стилю» - адаптований 1999 р. співробітниками лабораторії психодіагностики Санкт-Петербурзького науково-дослідного психоневрологічного інституту (НДПНІ) ім. В.М.Бехтерева варіант опитувальника «LSI» («Life Stile Index»), розробленого 1979 р. Р.Плутчиком, Г.Келлерманом та Г.Конте.
Тест-опитувач «Індикатор копінг-стратегій» - адаптований до російських умов Н.А.Сірота (1995) варіант створеного в 1990 р. Дж.Амір-хан самооцінного опитувальника «The Coping Strategy Indicator» («CSI»).
Тест-опитувальник «Професійне вигорання», розроблений у 2001 р. у Санкт-Петербурзькому державному університеті Н.Є.Водоп'янової та Є.С.Старченковою на основі методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), запропонованої К.Маслач та С . Джексон (1981).
Тест-опитувач «Поведінка та переживання, пов'язані з роботою» - модифікований Т.І.Ронгінської (2002) та адаптований до умов проведеного дослідження варіант опитувальника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), розробленого У.Шааршмідтом та А.Фішером в Інституті психології Потсдамського університету у 1996 р.
Тест-опитувач «Стратегії подолання стресових ситуацій», модифікований у Санкт-Петербурзькому державному університеті Н.Є.Водоп'янової, Е.С.Старченкової (2001) на основі запропонованої С.Хобфоллом (1994) методики «Strategie Approach to Coping Scale» SACS»).
- «Особистісний диференціал» («ЛД») – модифікований С.Фельде-сом у 1976 р. у Лейпцизькому університеті та адаптований у 1983 р. до вітчизняних соціокультурних умов співробітниками Санкт-Петербурзького НІПНІ ім. В.М.Бехтерева варіант психодіагностичної методики "Семантичний диференціал", автором якої є Ч.Осгуд (1969).
– «Опитувач невротичних розладів» («ОНР») – адаптований співробітниками лабораторії психодіагностики Санкт-Петербурзького НІПНІ ім. В.М.Бехтерева (1985) варіант багатошкального опитувальника «BVNK - 300», розробленого під керівництвом X.Д.Хансгена у Німеччині 1982 р.
Тест-опитувач «Методика дослідження самовідносини» (МІС), розроблений С.Р.Пантелеєвим (1993) для діагностики емоційно-оцінних підструктур самосвідомості, пов'язаних із захисними механізмами самопідтримання.
- «Шкала професійного стресу» («ШПС»), адаптована до російських соціокультурних умов у Санкт-Петербурзькому державному університеті Н.Є.Водоп'янової та Є.С.Старченкова (2001) на основі методики, розробленої А.Макліном у 1979 р.
- «Гіссенський особистісний опитувальник» («ГЛО»), розроблений і стандартизований Д.Бекманом в 1983 р. На російській популяції тест адаптували і стандартизували колективом авторів в 1993 р. в лабораторії психодіагностики Санкт-Петербурзького НІПНІ ім. В.М.Бехтерєва.
- «Інтегративний тест тривожності» («ІТТ»), розроблений та стандартизований 2001 р. в лабораторії психодіагностики Санкт-Петербурзького НІПНІ ім. В.М.Бехтерєва.
- «Багатомірна шкала сприйняття соціальної підтримки» («MSPSS»), розроблена Д.Зіметом 1988 року, адаптована H.A.Сирота разом В.М.Ялтонским, що пройшла російськомовну апробацію 1994 року, модифікована до умов проведеного дослідження.
Достовірність та надійність отриманих результатів та висновків забезпечені вихідними теоретичними та методологічними позиціями, застосуванням сучасних засобів планування, організації та проведення наукових досліджень, коректним використанням різноманітного апарату математично-статистичної обробки емпіричних даних, зіставленням отриманих даних з результатами досліджень інших авторів, несуперечливістю проміжних та основних результатів та висновків, тривалістю дослідження. Підвищенню надійності результатів також сприяли великий обсяг, представницькість та різнорідність вибірки (різні категорії випробуваних та типи навчальних закладів), різноманітність взаємодоповнюючих, психометрично перевірених психодіагностичних методик, адекватних меті, предмету, завданням та логіці дослідження. Дослідницькі гіпотези перевірені на конвенційно прийнятому рівні статистичної достовірності (р< 0,05).
Наукова новизна результатів, вперше отриманих автором дисертаційної роботи, полягає у наступному:
1. На основі принципів системного аналізу та суб'єктно-діяльнісного підходу до дослідження психічної регуляції діяльності сформульовано та концептуально обґрунтовано теоретичну модель захисно-владної поведінки суб'єкта у професійній педагогічній діяльності, яка отримала підтвердження в емпіричному дослідженні.
2. У науковий і поняттєвий апарат психології з позицій системогенетичного підходу введено поняття «захисно-солодна поведінка», що розглядається як інтегральне освіту, що складається з великої кількості системних елементів (неусвідомлюваних механізмів психологічного захисту та усвідомлених механізмів подолання стресорами), організованих великі ієрархічні підструктури (залежно від рівня та ступеня їх зрілості, адаптивності, активності), що одночасно мають як загальні, так і специфічні риси, що мають власну динаміку розвитку залежно від суб'єкт-суб'єктного або суб'єкт-об'єктного змісту професійної діяльності.
3. Структура професійної педагогічної діяльності поряд з особистісним, діяльнісним та комунікативним компонентами доповнена взаємопов'язаним з ними емоційним компонентом, континуум якого представлений двома полюсами феноменологічних проявів: позитивним (емоційна стійкість) та негативним (емоційне вигоряння) залежно від модусу потреб, цілей та намірів суб'єкта педагогічної діяльності.
4. Здійснено порівняльне емпіричне дослідження та виявлено специфіку захисно-власної поведінки залежно від фактору «професійна приналежність» у різних категорій педагогічних працівників («педагоги-керівники», «шкільні вчителі», «педагоги-психологи», «викладачі вузів» вихователі дошкільних освітніх закладів» та «студенти – майбутні педагоги»), а також проведено зіставлення механізмів психологічного захисту та подолання у представників суб'єкт-суб'єктної та суб'єкт-об'єктної професійної діяльності.
5. Здійснено аналітико-емпіричне вивчення захисно-співладної поведінки у суб'єкта у професійній суб'єкт-суб'єктній педагогічній діяльності, в якому з позицій системно-генетичного підходу продемонстровано багатофакторне соціально-демографічне, біографічне та особистісне (вік, стать, професійний стаж, національність, а також домінантність, особистісна тривожність, афективна нестійкість та ін.) вплив на вираженість та ступінь напруженості механізмів психозахисту та копінгу у педагогів з емпіричною верифікацією феномену емоційного вигоряння як одного з дезадаптивних захисних механізмів.
Теоретична значимість дослідження у тому, что:
1. Конкретизовано наукове уявлення про феноменологічний зміст і концептуальну область психічного явища «психологічний захист» у системі категорій психологічної науки, яке може бути кваліфіковане як родове поняття по відношенню до видового «механізми психологічного захисту», що використовується для позначення неусвідомлено функціонуючих способів підтримання адаптації індивіда до різноманітних ситуацій, що виникають внаслідок порушення рівноваги особистості та довкілля. З позицій суб'єктно-системного підходу запропоновано оригінальне визначення поняття «психологічний захист», під яким розуміється психічна активність, спрямована на редукцію наслідків психічних травм та негативних емоцій, що виявляються у взаємодії суб'єкта діяльності з його оточенням.
2. Емпірично доведено, що структура захисної та співвладної поведінки у педагогічних працівників є складною інтегративною та динамічною освітою, якісний та кількісний склад якої залежить від змісту професійної діяльності, зокрема, від рівня та ступеня її психоемоційної напруженості, стрес-насиченості, дисфункціональність соціальних і професійних відносин, і відображає надзвичайно критичний образ психічного самопочуття педагогів у професійній діяльності, тим самим свідчивши про існування спільних детермінант та закономірностей формування захисно-сволодіючої поведінки у тих, хто працює в системі «людина-людина», та про їх відсутність суб'єкт-об'єктному професійному просторі.
3. Обґрунтовано теоретично та показано емпірично, що для позитивного впливу на професійну адаптованість педагогів необхідно:
Формування навичок усвідомленої стрес-владної поведінки, зокрема, розвиток активних копінг-стратегій, переважання яких у структурі захисно-владної поведінки у суб'єкта педагогічної діяльності утворює ефективні функціональні стилі вирішення емоційно-стресових та проблемних ситуацій;
Наявність широкого спектруособистісних копінг-ресурсів (активність, екстраверсія, емоційна стійкість та ін), що дозволяють ефективно справлятися з проблемними ситуаціями, що виникають у процесі професійної діяльності;
Наявність широко задіяної та розвиненої соціальної мережі, утвореної середовищними копінг-ресурсами, що надають позитивний вплив на психоемоційний стан та працездатність педагогів
4. Теоретичне уявлення про те, що синдром емоційного вигоряння у педагогічних працівників виступає в якості одного з компонентів дезадаптивної захисної системи стабілізації, було операціоналізовано в гіпотезу і проведена емпірична верифікація, що дозволяє констатувати: емоційне вигоряння в педагогічній діяльності є складним структуром що формується як специфічний дезадаптивний механізм психологічного захисту у відповідь на протра-гований вплив професійної суб'єкт-суб'єктної соціономічної середовища.
5. Концептуальна модель захисно-власної поведінки дозволяє не тільки сформулювати цілісне уявлення про його структуру, функції, генезу, особливості взаємовпливу між психозахисним і справляючим функціонуванням педагогів, їх особистісними характеристиками, а також параметрами професійної діяльності, а й включити даний феномен. апарат наукової психології
Практична значимість результатів визначається таким:
1. Проведене дослідження захисно-власної поведінки з позиції особистісних особливостей його суб'єктного регулювання, закономірностей та умов їх прояву виводить вивчення проблеми психологічного захисту на якісно новий рівень і має науково-практичне та емпірико-прикладне значення не тільки для формування загальних фундаментальних знань про регуляторної природи психіки, а й у розвиток таких специфічних і прикладних областей психологічного знання як педагогічна психологія, психологія особистості, психологія праці, клінічна психологія.
2. Результати дослідження сприяють удосконаленню педагогічної діяльності в аспекті збереження та підтримки психічного самопочуття, дозволяють визначити методологічні основи психологічного консультування та супроводу педагогів, схильних до негативного впливу синдрому емоційного вигоряння в процесі професійної діяльності.
3. Розроблено та апробовано ефективні програми психокорекційного супроводу педагогів «Антивигорання» (профілактична, реабілітаційна), спрямовані на редукцію емоційного вигоряння шляхом формування адаптивних особистісно-середовищних копінг-ресурсів у суб'єкта педагогічної діяльності, що включають навчання способам подолання, сприйняття та надання соціальної підтримки, що забезпечують зниження поляризації всередині особистості, у рамках професійної педагогічної діяльності у сфері системи освіти.
4. Відповідно до представленої моделі захисно-власної поведінки суб'єкта у професійній педагогічній діяльності розроблено оригінальний психодіагностичний інструментарій, що дозволяє оцінити ступінь професійної адаптованості - дезадаптованості в рамках професійного відбору та консультування фахівців.
5. Розроблені оригінальні психокорекційні програми «Антивигорання» (превентивна та реабілітаційна), методичні прийоми експериментального дослідження із застосуванням технік балінтівської групи та психодрами збагатили методичний апарат супроводу суб'єкта педагогічної діяльності у процесі його професійного функціонування фахівцями шкільних психологічних служб.
6. Результати проведеного дослідження можуть бути використані в практиці професійної підготовки педагогічних кадрів, а також послужити науково-методичною основою при розробці навчальних дисциплін та спецкурсів у рамках спеціалізацій «педагогічна психологія», «психологія праці», «клінічна психологія» для студентів, які навчаються з спеціальності "психологія".
7. Використання теоретичних та практичних матеріалів дослідження буде корисним та ефективним у системі підвищення кваліфікації, післядипломного навчання та професійної перепідготовки працівників освіти, з метою оптимізації педагогічної діяльності та для вирішення наявних професійних проблем у осіб, зайнятих педагогічною працею.
8. Практична значимість проведеного дослідження підтверджена реалізацією ідеї постійно діючої балінтівської групи, утвореної педагогічними працівниками, а також запровадженням його результатів у зміст наукової, навчально-методичної та психопрофілактичної роботи на кафедрі вікової та педагогічної психологи соціально-психологічного факультету ГОУ ВПО «Бурятський державний .
Отримані результати відображені у таких основних положеннях, що виносяться на захист:
1. Захисно-солодна поведінка суб'єкта у професійній педагогічній діяльності є полісистемною освітою, детермінованим характером суб'єкт-суб'єктних взаємодій, опосередкованим його внутрішньою психічною активністю. В онтологічному аспекті захисно-владна поведінка являє собою інтегративну метасистему, що складається з великої кількості елементів (механізми психологічного захисту, копінг-стратегії, особистісні та середові ресурси подолання), організованих у більші системи (психологічний захист, копінг-поведінка), пов'язані між собою відносинами ієрархії.
2. Структура захисно-власної поведінки педагогічних працівників залежить від специфіки їхньої професійної діяльності. Змістовна організація захисно-власної поведінки є складною багаторівневою освітою, що включає дискретні компоненти, що відрізняються ступенем зрілості, адаптивності та активності, які інтегруються в різнорівневі системи. Кількісна і якісна виразність структури захисно-власної поведінки визначається напруженим психоемоційним модусом професійної діяльності.
3. Захисно-солодна поведінка суб'єкта в педагогічній діяльності детермінується їх особистісними характеристиками. Психологічний портрет педагога, має високий ступінь напруженості психологічного захисту, відбиває комплекс якостей, які дозволяють співвідносити особистісні характеристики, властиві педагогам з огляду на специфіки їхньої професійної діяльності (домінантність, надлишковий контроль, владолюбство тощо.) з вираженими психозахисними механізмами поведінки.
4. Соціально-демографічні та особистісно-біографічні показники надають гетерогенний вплив на характер захисно-владної поведінки педагогічних працівників. Гетерогенність та нерівномірність взаємозв'язків проявляється неоднозначністю та складністю взаємовідносин між паттернами захисно-власної поведінки та показниками віку, тендерної ознаки, стажу роботи за спеціальністю, крос-культуральними відмінностями.
5. Фактор професійної приналежності до категорії педагогічних працівників, зайнятих за своєю діяльністю суб'єкт-суб'єктним спілкуванням та взаємодією, виявляє прямий зв'язок зі ступенем напруженості психологічного захисту. Незалежно від подібності проблемних ситуацій, що виникають на робочому місці у педагогічних працівників та представників несаціономічних професій, їх внутрішній контекст, обумовлений специфікою взаємовідносин у системах «суб'єкт-суб'єкт» та «суб'єкт-об'єкт» у обох груп є різним, тим самим накладаючи свій вибір стратегій та ресурсів копінг-поведінки у професійній діяльності.
6. Професійне вигоряння педагогів є складне багатовимірне освіту, що виступає як структурний елемент інтегративної системи захисно-власної поведінки особистості. Созависимость компонентів емоційного вигоряння і незрілих базисних механізмів психологічного захисту, їх тісні коннотативні зв'язки один з одним, взаємопроникнення в єдину структуру дезадаптивної психозахисної поведінки, внутрішнє змістовне і генетичне єдність, а також функціональна близькість , тобто. розглядати професійне вигоряння як один з неусвідомлюваних механізмів психологічного захисту, що формується в ситуаціях напруженої, стресогенно насиченої професіоналізації.
7. Концептуальна модель захисно-владної поведінки суб'єкта у професійній педагогічній діяльності з позицій методології суб'єктно-діяльнісного підходу дає можливість не тільки сформувати цілісне уявлення про структуру, функції та генезу механізмів психологічного захисту та подолання у різних категорій педагогічних працівників, але й включити даний феномен - категоріальний апарат педагогічної психології, що є структурним елементом фундаментальної цілісної системи наукової психології. Аналіз захисно-власної поведінки педагогів дозволяє розглядати його як багатовимірну метасистему, що виникає і функціонує в рамках позначеного нами емоційного компонента професійної педагогічної діяльності, і амбівалентний вплив на психічне і соматичне самопочуття, життєдіяльність і професіоналізацію педагогічних працівників.
Етапи дослідження. Дисертаційне дослідження проводилось протягом 1999-2007 років. у кілька етапів:
1) Пошуково-теоретичний етап (1999-2000 рр.) – визначення вихідних теоретичних підходів та методологічних характеристик; вибір, розробка та адаптація адекватного завданням методичного арсеналу та психодіагностичного інструментарію; проведення пілотажного дослідження.
2) Діагностичний етап (2000-2003 рр.) – комплексна психодіагностика педагогів та представників «несаціономічних» професій, збір фактичного матеріалу та емпіричних даних, їх первинна обробка.
3) Експериментальний етап (2003-2004 рр.) – складання та апробація психокорекційних програм «Антивигорання» (превентивної, реабілітаційної) у рамках формуючого експерименту.
4) Узагальнюючий етап (2004-2007 рр.) – математико-статистична обробка, аналіз, систематизація та інтерпретація отриманих емпіричних даних; апробація та публікація підсумкових результатів дослідження.
Емпірична основа дослідження. Як респонденти емпіричної групи виступили різні категорії педагогічних працівників освітніх закладів вищої професійної, загальної середньої та дошкільної освіти м.Улан-Уде та Республіки Бурятія (педагоги-керівники, викладачі вузів, шкільні вчителі та психологи, вихователі дошкільних освітніх закладів), а також студенти Бурятського державного університету, які навчаються за програмами додаткової професійної кваліфікації «Викладач». Склад емпіричної групи пропорційний соціально-демографічним характеристикам генеральної сукупності. Як порівняльна група виступили представники несаціономічних, «суб'єкт-об'єктних» професій: бухгалтери, економісти, програмісти-системотехніки, інженери-механіки, технологи, бібліографи та інші. Еквівалентні з аналогічними у випробуваних емпіричної групи показники за соціально-демографічними характеристиками є й порівняльною групою. Загалом у дослідженні було задіяно 568 піддослідних. Ухваленими до аналізу після обробки протоколів виступили результати психодіагностики 350 осіб. Чисельність вибірки обґрунтовувалася вимогами заданої статистичної достовірності. Кількість піддослідних, що брали участь у проведенні психокоррекционного експерименту, що формує, було обумовлено специфікою обсягу балінтовської групи. Сумарний обсяг контрольної та експериментальної груп включав три рівні за кількістю та близькі за релевантними параметрами підгрупи, і склав 36 осіб, що було достатнім для виявлення статистичних відмінностей.
Апробація роботи та впровадження наукових результатів у практику досягалося шляхом широкої публікації та участі у роботі науково-практичних конференцій та семінарів. Отримані результати знайшли своє відображення у 60 публікаціях на тему дисертаційного дослідження загальним обсягом 77,81 д.а., у тому числі у двох монографіях, одному навчальному посібнику, наукових статтях та матеріалах конференцій. За темою проведеного дослідження опубліковано шість статей (6,45 д.а.) у провідних наукових виданнях, що рецензуються, рекомендованих ВАК, крім того, вісім статей в іноземних, центральних та регіональних журналах.
Теоретико-методологічні положення та дослідно-експериментальні результати, отримані в ході дослідження, доповідалися автором і були відображені в матеріалах міжнародних та всеросійських наукових конференцій, присвячених проблемам психологічної науки (Москва, 2002, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2 , 2006; Томськ, 2002, 2004; Іркутськ, 2002, 2004, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Сама; 2002, 2004, 2006, 2007). Основні положення, результати та висновки дослідження широко обговорювалися на засіданнях профільних кафедр, методологічних та науково-методичних семінарах, регіональних науково-практичних конференціях ВНЗ та освітніх установ Східного Сибіру та Забайкалля: ГОУ ВПО «Бурятський державний університет», «Східно-Сибірська державна академія культури та мистецтв» (м.Улан-Уде), «Байкальський державний університет економіки та права» (м.Іркутськ), «Забайкальський державний педагогічний університет» (м.Чита), ГОУ ДПО «Бурятський інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки освітян» ( м.Улан-Уде).
Теоретичні та практичні результати дослідження впроваджено у навчальний процес шляхом включення до змісту навчальних спецкурсів «Психологія педагогічної діяльності» та «Психологія вчителя», що читаються студентам, які навчаються за спеціальністю «020400 – Психологія» (спеціалізація «Педагогічна психологія») на соціально-психологічному факультеті, а також використані при побудові навчальних дисциплін для слухачів програм додаткової професійної освіти та професійної перепідготовки до ГОУ ВПО «Бурятський державний університет».
Структура та обсяг роботи. Композиційна побудова дисертації відповідає логіці проведеного дослідження, структура якого визначалася відповідно до мети та завдань дослідження. Робота складається з вступу, п'яти розділів, висновків, списку використаної літератури та програми. Основний текст викладено на 507 друкованих сторінках, включає 28 малюнків та 45 внутрішньотекстових таблиць. Бібліографічний список містить 264 найменування, їх 31 іноземними мовами. Додаток включає опис психокорекційних експериментальних програм та психодіагностичних методик, розроблених, модифікованих та апробованих автором.
Висновок дисертації на тему «Педагогічна психологія», Коритова, Галина Степанівна
5.4. Висновки на чолі
Підведення підсумків вивчення емоційного вигоряння як складної структурної освіти, що виступає як дезадаптивний компонент системи захисно-владної поведінки у педагогічних працівників, дозволяє констатувати ряд емпірично верифікованих висновків:
1. Загальна картина розподілу синдрому емоційного вигоряння у педагогічних працівників у порівнянні з представниками несаціономічних професій відображає надзвичайно критичний образ психічного самопочуття педагогів у професійній діяльності. Працівники навчальних та освітніх закладів є сьогодні тією професійною групою, в якій чітко проявляється наявність вигоряння на тлі позитивнішої картини, що відзначається у «несаціономічних» спеціалістів. Підвищений ризик розвитку професійного вигоряння обумовлений специфікою педагогічної діяльності, що свідчить про існування загальних детермінант та закономірностей її формування у тих, хто працює в системі «людина – людина» та про їх відсутність у об'єкт-суб'єктному просторі.
2. При порівнянні показників професійного вигоряння у різних категорій педагогічних працівників («шкільні вчителі», «викладачі вузів», «вихователі дошкільних закладів» та ін.), були виявлені особливості поведінки та переживань, пов'язані з внутрішнім змістом та характером різних видівпедагогічна діяльність. Зіставлення педагогів з альтернативною «несаціономічною» групою показало, що незалежно від приналежності до тієї чи іншої категорії, вигоряння є характерною рисою педагогічної професії. Разом з тим, педагоги-керівники та шкільні вчителі-предметники характеризуються найвищою схильністю до професійного вигоряння порівняно з іншими категоріями педагогів. Студенти - майбутні педагоги не виявили споконвічної схильності до формування емоційного вигоряння, ще раз підтвердивши цим негативний вплив соціономічної професійної діяльності на психічне самопочуття її суб'єкта.
3. В умовах педагогічної, суб'єкт-суб'єктної діяльності відзначається пряма залежність між вираженим професійним вигорянням та тривалістю педагогічного стажу. Студенти, які не мають досвіду роботи в педагогічній сфері, мають подібні до «несаціономічних» фахівців невисокі показники виразності професійного вигоряння. Формування цього синдрому у педагогів починається вже на стадії адаптації до умов професійної діяльності. Його максимальна вираженість властива освітянам зі стажем від 16 до 25 років, потім відзначається екзистенційно опосередковане зниження інтенсивності цього феномену. Прояв ефекту стажу в представників несаціономічних професій виявлено, тобто. в рамках суб'єкт-об'єктної професійної діяльності тривалість роботи за спеціальністю не впливає на виразність вигоряння.
4. Факторизація показників захисно-солодної та «вигоряючої» поведінки у педагогів виявила співзалежність компонентів професійного вигоряння та незрілих механізмів психологічного захисту, продемонструвала їх тісні зв'язки один з одним, взаємопроникнення в єдину структуру дезадаптивної психозахисної поведінки, внутрішнє змістовне про їх функціональну близькість. Цей, виявлений емпіричним шляхом факт універсальності професійного вигоряння, дозволяє зарахувати цей феномен до системи дезадаптивного захисно-владного поведінки особистості, тобто. розглядати як один з механізмів психозахисної поведінки, що формується в ситуаціях напруженої, стресогенно насиченої професіоналізації.
5. Факторний аналіз структурної організації захисно-власної поведінки дав можливість емпірично підтвердити достовірність закономірностей, недоступних на аналітичному рівні дослідження та дозволяють уточнити деякі аспекти, пов'язані з формуванням компонентів поведінки педагогів, що «вигоряють». На підставі отриманих досвідченим шляхом даних можна зробити висновок про те, що даний феномен можна кваліфікувати з одного боку як психічний стан, що має всі його ознаки, і як механізм психологічного захисту з іншого.
6. Емпірична верифікація аналітичного припущення про те, що синдром емоційного вигоряння є одним з компонентів дезадаптивної захисної системи стабілізації особистості, спрямованої на убезпечення свідомості від неприємних травмуючих переживань, спричинених ексквізитними та проблемними ситуаціями, інтер- та інтрапсичними. дозволяє розглядати цей феномен як однозначно непродуктивний механізм психологічного захисту, виробленого особистістю в процесі професіоналізації.
7. Досвід проведення спеціалізованих психокорекційних програм «Антивигорання» в рамках формуючого експерименту свідчить про реальну можливість надання психологічної допомоги фахівцям, схильним до професійного вигоряння. Результати експериментальних досліджень доводять: педагоги, що застосовують адаптивні копінг-стратегії подолання проблемних ситуацій, більш толерантні та краще підготовлені до «переживання» емоційного стресу; вони ефективно справляються з проблемами, що виникають на робочому місці та їх негативними наслідками, що призводять до картини професійного вигоряння.
8. З метою профілактики та редукції професійного вигоряння доцільно організовувати роботу як постійних, так і короткострокових превентивних та реабілітаційних програм, адресованих педагогічним працівникам. Варто констатувати, що більш ефективними, і відповідно, кращими слід вважати програми, спрямовані на формування компонентів активної копінг-поведінки, що працюють в рамках активного психотерапевтичного підходу, зокрема, балінтовські групи і техніку психодрами, що редукують симптоми вигоряння шляхом інтеріоризації усвідомлених зрілих копінг-стратегій та формування адаптивних патернів взаємовідносин із суб'єктами професійної діяльності.
ВИСНОВОК
Беручи до уваги результати проведеного дослідження захисно-владної поведінки у педагогічних працівників, можна констатувати, що основним його підсумком стала реалізація ідеї системного підходу до вивчення специфіки функціонування механізмів психологічного захисту та подолання в умовах професійної педагогічної суб'єкт-суб'єктної діяльності, з позицій якої вони ніколи раніше не розглядалися. Обґрунтування необхідності застосування нового, системного підходу стосовно традиційного, переважно аналітичного, його реалізація в рамках емпіричних та експериментальних досліджень, а також узагальнення встановлених за його допомогою результатів визначило загальну логіку та зміст цієї роботи. На кожному з її етапів отримані дані щодо тих гіпотез, цілі та завдань, які були позначені у початковому періоді дослідження, та які дозволяють дати на них конкретні та певні відповіді. Виділяючи основні з числа, слід зазначити наступний ряд основних положень. Зокрема, аналітичний огляд класичних та сучасних уявлень про роль, механізми формування та функціонування захисних патернів, проведений у першому розділі роботи, показав, що проблема психологічного захисту сьогодні справді актуальна та затребувана. Це зумовлено її високою теоретичною та практичною значимістю у поєднанні з явно недостатнім рівнем прикладної розробленості, хоча механізми психологічного захисту особистості сьогодні сприймаються як емпірично доведений науковий психологічний феномен.
З часу першого опису в рамках психоаналітичної моделі особистості і до наших днів психологічний захист залишається серед самих дискусійних понять, незважаючи на те, що більшість сучасних дослідників визнають її одним із базисних, категоріальних понять у психології людини, своєрідним універсальним феноменом, який є важливою складовою. практично у всіх психологічних картинах світу, наукових парадигмах та уявленнях про природу людської психіки. Тим не менш, як і раніше, залишається багато неясних аспектів, з приводу яких сьогодні висловлюються суперечливі міркування, наприклад, психологічний захист визначається через різні підстави, немає єдності в таксономії та класифікації механізмів психологічного захисту, дискусійними є питання конструктивності - деструктивності психологічного захисту, її відстрочених наслідків особистості. Ступінь наукової розробленості тих чи інших аспектів проблеми психологічного захисту особистості різна, у своїй досить часто спостерігаються певні протиріччя отриманих результатах.
Одним із важливих показників сучасного стану аналізованої проблеми є те, на основі якої методології вона вивчається. Як методологічної основи наявних досліджень захисної поведінки до сьогодні практично завжди виступає сформований свого часу і традиційний аналітичний підхід. Слід зазначити, що, маючи право на своє існування, тим не менш, він є досить обмеженим за своїми можливостями, оскільки не враховує такої важливої обставини, відповідно до якої насправді все особистісні якостісуб'єкта, специфіка його поведінки та функціонування тісно взаємопов'язані. А особистість та її захисно-власну поведінку в цілому - це певна система та закономірно організована структура, тому взаємозв'язок психологічного захисту та особистісних підструктур не вичерпуватиметься лише їх взаємовпливом. Набагато важливіше змінюватиметься вся система життєдіяльності особистості, зокрема її професійне функціонування. При цьому спрямованість взаємовпливу матиме двосторонній характер і визначатиметься не лише змістом особистісної сфери, а й внутрішньою специфікою професійної діяльності, її суб'єкт-суб'єктним чи суб'єкт-об'єктним характером.
Аналітичний підхід до розгляду системи психологічного захисту особистості виходить з розгляді механізмів психозахисту як її основних структурних компонентів як незалежних друг від друга неусвідомлюваних чи мало усвідомлених особистісних утворень, які мають у переважній більшості паліативні, негативні наслідки особистості. Разом з тим в останні десятиліття стали з'являтися наукові публікації, що описують позитивний вплив усвідомлених механізмів копінгу (сповіщення зі стресом) на життєдіяльність та функціонування індивіда. Успішність адаптації особистості до стресів визначається рівнем розвитку у неї подолання, яке регулюється за допомогою застосування власних поведінкових копінг-стратегій на основі наявного досвіду та ресурсів навколишнього середовища (особистісних та середніх копінг-стратегій). Проте існуючі наукові роботи мають або постановочний характер, або є емпіричні дослідження окремих сторін даної проблематики. Аналіз сучасного стану вивченості проблеми захисного подолання зі стресом, феноменології його складових елементів констатує емпірико-описовий рівень їх дослідження, що вимагає переходу на новий рівень узагальнення - рівень теоретичного аналізу та пояснення особливостей функціонування системи подолання.
У багаторівневій системі психічної адаптації особистості механізми психологічного захисту тісно пов'язані з копінг-механізмами. Їхнє розмежування є значною методичною і теоретичною труднощами. Традиційно різницю між механізмами подолання і механізмами психологічного захисту визначається згідно з підходом, який вважає, що перші використовуються індивідом свідомо і спрямовані на активну зміну ситуації, а другі - неусвідомлювані, пасивні та спрямовані на тимчасове пом'якшення психічного дискомфорту. Разом про те кожен із розглянутих компонентів зачіпає лише окремі сторони захисного функціонування особистості. Відсутність єдиної пояснювальної концепції позначилося лише на рівні конкретних емпіричних досліджень, що розглядають взаємозв'язки між механізмами психологічного захисту, механізмами подолання та різноманітними чинниками зовнішнього та внутрішнього середовища окремо, що, звичайно ж, не сприяло подоланню всіх недоліків передтеоретичного рівня. Адекватне вирішення цієї проблеми вимагало нового методологічного підходу. Розгляд сутності системного підходу та його застосування у дослідженні захисної та владної поведінки показало ряд його переваг у порівнянні з традиційним аналітичним підходом. Насамперед, він дозволив перейти від вивчення окремих підструктур психологічного захисту та копінгу, представлених у вигляді сукупності специфічних механізмів психологічного захисту та подолання, утвореного копінг-механізмами, до їх системної організації, що дозволяє не тільки виявити ієрархію, а й показати роль кожного у загальній структуру феномена, взаємовплив та взаємозалежність між ними.
Виходячи з принципів системного підходу, нами було запропоновано концептуальну модель захисно-власної поведінки, яка передбачала подальшу верифікацію емпіричних та експериментальних досліджень. Вона стала відображенням переходу від аналітичної моделі до нової методології системного розгляду явища, вільної від недоліків феноменологічного підходу. При створенні загального плану дослідження виникало одне важливе питання, що полягає в наступному: структурний підхід, що орієнтує дослідження на вивчення закономірностей організації окремих виборчих якостей, не повинен протиставлятися аналітичному. Тому обидва підходи розглядалися і реалізовувалися як два етапи та два рівні дослідження, що доповнюють один одного та використовуються в комплексі. Це зумовило необхідність реалізації принципу комплексності, що передбачає поєднання обох методів дослідження. Реалізований у роботі підхід до вивчення механізмів психологічного захисту та долання не застосовувався раніше, тому виникла необхідність його конкретизації, що було проведено в рамках дослідно-експериментального дослідження специфіки захисно-владної поведінки у педагогічних працівників, які виступають суб'єктами професійної педагогічної діяльності. Континуум емоційного компонента трудової діяльності педагога представлений двома полюсами: позитивним і негативним, залежно від характеру втілення модусу явищ, що перешкоджають або сприяють реалізації потреб, цілей, намірів суб'єкта педагогічної діяльності. Результати багаторічного емпіричного вивчення професійного здоров'я вчителів, проведеного вітчизняними дослідниками, а також у рамках нашої роботи показали: педагоги як професійна група відрізняються вкрай низькими показниками фізичного та психічного здоров'я. При цьому різке погіршення здоров'я учасників освітнього процесу багато в чому визначається невротизуючим середовищем професійного існування, а основним джерелом педагогічного стресу є труднощі, що виникають у процесі професійної діяльності. Педагогічна праця має низку особливостей, що дозволяють характеризувати її як потенційно емоційну. Висока професійна напруженість викликається наявністю великої кількості факторів стресу, які постійно присутні в роботі вчителя. Це такі особливості педагогічної діяльності, як динамізм, нестача часу, робочі навантаження, складність педагогічних ситуацій, рольова невизначеність, часті та інтенсивні соціальні контакти та ін. При подоланні ексквізитних ситуацій, що виникають у зв'язку з проблемами на робочому місці, особливе значення мають особистісні та біографічні характеристики педагога (стаж професійної діяльності, стать, національна приналежність, вік та ін.), специфіка його професійної діяльності. Це означає, що вивчення захисно-владної поведінки має припускати з'ясування як внутрішніх факторів (особистісні характеристики), так і зовнішніх, як виступають особливості професійного середовища, специфіка педагогічної діяльності. Виражена психоемоційна напруженість, що супроводжує педагогічну діяльність, часто призводить до деструктивної професіоналізації, особистісних деформацій, синдрому емоційного вигоряння педагогів. Спеціальним при організації дослідження стало розгляд феномену психічного вигоряння у процесі професійної діяльності як механізму психологічного захисту від емоціогенних, негативно насичених професійних стресорів.
На заключному етапі дослідження нами запропоновано концептуальну модель захисно-солодкого поведінки в педагогічній діяльності, в якій зазначається, що його сутність проявляється як в адаптивному, так і в дезадаптивному біполярному ефекті властивих деяких системних особливостей і функцій. Дана теоретична модель дозволила скласти цілісне уявлення про захисно-власну поведінку як складне інтегративне психологічне явище, як про узгоджену і впорядковану метасистему неусвідомлюваних і усвідомлених паттернів поведінки, що включає специфічні механізми психологічного захисту та механізми співволодіння. -ресурси) з екс-квізитними та проблемними ситуаціями, що виникають у педагогічних працівників у процесі професійного функціонування.
Теоретичний аналіз проблеми захисно-владної поведінки, обговорення комплексу емпіричних та експериментальних даних, їх інтерпретація з позицій системного підходу дозволили сформулювати основні узагальнюючі висновки, що випливають із результатів проведеного дослідження:
1. Феноменологічний розгляд дефініцій «психологічний захист», «механізми психологічного захисту», «співволодіння», їх співвіднесення з інтегративним поняттям захисно-владної поведінки, а також з основними категоріями психологічної науки уможливлює наступний висновок:
Різноманітність підходів до визначення та аналізу психологічного захисту, розбіжність точок зору на походження, закономірності та сутнісні компоненти, свідчать про існування методологічної кризи в сучасних уявленнях про цей феномен;
Защитно-сладающее поведінка тісно пов'язані з психічними явищами та утвореннями, що відбивають зміст категорій «особистість», «діяльність», «психічні процеси», «властивості особистості», «психічні стани», але з ідентично їм;
Защитно-сладающее поведінка є специфічний атрибут життєдіяльності людини, зокрема професійної педагогічної діяльності, яку вважатимуться самостійним психологічним феноменом, існуючим як усередині, і поза зазначених концептів, які з ними в складні відносини та взаємодії.
2. Защитно-сладающее поведінка у педагогічній діяльності є метасистему високого рівняорганізації, ніж традиційно виділяються психозахисні конструкти (психологічний захист, поєднання, механізми психологічного захисту та копінгу); воно виступає результатом професійної взаємодії суб'єкта педагогічної діяльності з навколишнім професійним середовищем. Вплив специфіки професійної діяльності на динаміку основних показників захисно-співладної поведінки у педагогів відображає опосередковану залежність між розглянутими у проведеному дослідженні змінними. Дане становище репрезентує біполярний характер функціонування захисно-сподіваючої поведінки у педагогічних працівників у процесі професійної діяльності, що проявляється одночасно в його адаптивному - дезадаптив-ном впливі на особистість педагога, що відображається на її самопочутті.
3. Онтологічний аналіз захисно-власної поведінки у суб'єкта у професійній педагогічній діяльності, його розгляд з позицій системного підходу дозволяють визначити даний феномен як полісистемну особистісну освіту, детермінованого характером суб'єкт-суб'єктних взаємодій. Защитно-сладающее поведінка утворює структурно-рівневу метасистему, що з великої кількості елементів, організованих у великі системи, пов'язані між собою відносинами ієрархії. Воно впливає як у функціонування особистості загалом, і деякі складові її структури, і навіть регулює інтегративне поведінка, зокрема і професійне функціонування. Системний підхід визначає процесуальний характер і значення захисно-власної поведінки у професійному функціонуванні педагогів залежно від внутрішньої специфіки та змісту педагогічної діяльності, включеної до системи професійного розвитку особистості, а через неї - загальну системужиттєдіяльності людини.
4. Специфіка професійної діяльності педагогів визначає структуру їхньої захисно-владної поведінки. Якісно-кількісна виразність структури захисно-владної поведінки визначається психоемоційним змістом професійної діяльності. У професіях суб'єкт-суб'єктного типу, зокрема у педагогів, структура психозахисного реагування характеризується вузьким спектром домінуючих механізмів психологічного захисту порівняно з представниками «несаціоно-мічних» професій. Одночасно підвищена насиченість захисних патернів відображає перебування суб'єкта педагогічної діяльності у стані внутрішньої емоційної перенапруги, дисфункціональність професійних відносин, наявність актуальних психотравмуючих ситуацій у сфері професійної педагогічної діяльності. Домінування дезадаптивних психозахисту у педагогів призводить до вторинних дисфункціональних змін структури захисної поведінки, що виявляються емоційним вигорянням у суб'єкта педагогічної діяльності. Диференційованість виразності та задіяності набору тих чи інших ко-пінг-стратегій та ресурсів подолання у педагогів та «несаціономічних» фахівців відображають вплив специфіки суб'єкт-суб'єктної та суб'єкт-об'єктної діяльності на ефективність подолання професійних проблем.
5. Особистісні характеристики суб'єкта у педагогічній діяльності надають детермінуючий вплив на захисно-власну поведінку. Психологічний портрет педагога, що має високий ступінь напруженості психологічного захисту, відображає комплекс якостей, що дозволяють співвідносити особистісні характеристики, притаманні педагогам через специфіку їх професійної діяльності (домінантність, надлишковий контроль, владолюбство тощо), з вираженими психозахисними паттернами поведінки. Виразність механізмів психологічного захисту у педагогів супроводжується наявністю негативного тону самовідносини, актуальним дефензивним психічним станом, особистісною тривожністю, зниженою працездатністю, афективною нестійкістю. Наявність широкого спектру особистісних копінг-ресурсів, що виступають як стабільні характеристики суб'єкта діяльності та забезпечують психологічний фон для подолання професійного стресу, дозволяє ефективно справлятися з проблемними та ексквізитними ситуаціями у педагогічному професійному функціонуванні.
6. Особистісно-біографічні показники надають гетерогенний вплив на характер захисно-власної поведінки педагогічних працівників. Гетерогенність та нерівномірність соціально-демографічних та особистісно-біографічних характеристик виявляються неоднозначністю та складністю взаємовідносин між ступенем напруженості психологічного захисту та показниками віку та педагогічного стажу. Наявність тривалого професійного стажу та практичного досвіду, а також старший вік загалом позитивно впливають на формування конструктивних моделей подолання у педагогів. Тендерна ознака відбиває домінування зрілих механізмів психологічного захисту у чоловіків, зайнятих педагогічною діяльністю; у своїй сумарна напруженість психозахист найбільш виражена в жінок, тобто. захисна поведінка чоловіків є більш зрілою і адаптивною, а психозахист жінок має негативні наслідки для їх психічного, соматичного та професійного самопочуття. Крос-культурні відмінності (насамперед національна приналежність) впливають характер захисного реагування: напруженість механізмів психологічного захисту неоднозначна у різних етнічних підгрупах.
7. Специфічні умови професійної діяльності надають індивідуальну дію на захисно-власну поведінку педагогів. Фактор професійної приналежності до категорії педагогічних працівників, зайнятих за своєю діяльністю суб'єкт-суб'єктним спілкуванням та взаємодією, виявляє прямий зв'язок зі ступенем напруженості психологічного захисту. За подібних обставин та особистісних особливостях рівень активності захисного реагування у педагогів вищий, ніж у представників несаціономічних професій, що відображає психоемоційну напруженість та емоційну насиченість педагогічної праці. Копінг-механізми подолання у педагогів та «несаціономічних» фахівців мають свою специфіку, обумовлену відмінностями у змісті предмета праці. Незалежно від подібності проблемних ситуацій у педагогічних працівників та представників несаціономічних професій, що виникають на робочому місці, їх внутрішній контекст, зумовлений специфікою взаємовідносин у системах «суб'єкт-суб'єкт» та «суб'єкт-об'єкт», у обох груп є різним, тим самим накладаючи свій на вибір стратегій та ресурсів копінг-поведінки у професійній соціономічній та несаціономічній діяльності. Внутрішня специфіка праці у різних категорій педагогів («педагоги-керівники», «шкільні вчителі», «педагоги-психологи», «викладачі вузів», «вихователі дошкільних освітніх закладів» та «студенти – майбутні педагоги») у свою чергу впливає на характер психологічного захисту та подолання. Зіставлення моделей психозахисного поведінки відбиває наявність максимальної та мінімальної виразності механізмів захисного реагування і долання. На полюсі максимальної виразності знаходяться педагоги-керівники та шкільні вчителі, на протилежному розташовуються студенти – майбутні педагоги, тим самим констатуються внутрішні відмінності професійної діяльності у різних категорій педагогічних працівників.
8. Професійне вигоряння педагогів є складне багатовимірне освіту, що у ролі структурного елемента метасистеми захисно-сладающего поведінки особистості. Співзалежність компонентів емоційного вигорання (психоемоційне виснаження, деперсоналізація, професійна редукція) і незрілих базисних механізмів психологічного захисту, їх тісні коннотативні зв'язки один з одним, взаємопроникнення в єдину структуру дезадаптивної психозахисної поведінки, до метасистеми дезадаптивного захисно-власного поведінки особистості, тобто. розглядати професійне вигоряння як один з неусвідомлюваних механізмів психологічного захисту, що формується в ситуаціях напруженої, стресо-генно насиченої професіоналізації. Універсальність професійного вигоряння дозволяє кваліфікувати даний феномен, з одного боку як тензійний психічний стан, що має всі його ознаки, так і як дезадаптивний механізм психологічного захисту, що активізується у людини в процесі професійної діяльності в найбільш складних, емоційно напружених ситуаціях і за особливих обставин.
Методологія суб'єктно-діяльнісного підходу дає можливість не тільки сформувати цілісне уявлення про структуру, функції та генезу механізмів психологічного захисту та подолання у різних категорій педагогічних працівників, а й включити даний феномен у категоріальний апарат педагогічної психології, що є структурним елементом фундаментальної цілісної системи наукової психології. Аналіз захисно-власної поведінки педагогів дозволяє розглядати його як багатовимірну метасистему, що виникає і функціонує в рамках професійної педагогічної діяльності та надає амбівалентний вплив на ментальне та фізичне самопочуття, життєдіяльність та професійне функціонування. Інтеріоризація суб'єктами педагогічної діяльності зрілих і конструктивних паттернів психологічного захисту та подолання, локалізованих на гіпотетичному позитивному полюсі диз'юнктивного континууму конструктів психозахисту та копінгу, форсує процес професійної самоактуалізації та ініціює адаптаційні можливості особистості в процесі педагогічного числі і у формі емоційного вигоряння. Вплив незрілих і неконструктивних механізмів психологічного захисту і долання спотворює особистісні підструктури, руйнуючи їх взаємозв'язки та гармонійні відносини, тим самим обумовлюючи дезадаптивний вплив на професіоналізацію суб'єкта педагогічної діяльності, яка детермінується внутрішніми специфічними умовами педагогічного, суб'єкту. Таким чином, у процесі вивчення захисно-сподіваної поведінки у педагогів, які виступають суб'єктами професійної діяльності, вихідна гіпотеза, висунута на початковому етапі, була підтверджена, повністю вирішені поставлені завдання та досягнута мета дослідження.
Разом з тим проведене дослідження не може претендувати на повне вирішення проблеми захисно-власної поведінки в суб'єкт-суб'єктній педагогічній діяльності і має перспективи для подальшого продовження, тому що в ньому в рамках зазначених цілей і завдань був зроблений акцент на вивченні специфіки психозахисного та функціонування, що справляється. педагогів, які є суб'єктами професійної педагогічної діяльності. У той самий час залишаються відкритими багато питань, що стосуються особливостей захисно-владної поведінки учнів у межах єдиної системи суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії. Важливим є дослідження захисно-власної поведінки у різних категорій учнів, формування системи механізмів психологічного захисту та копінгу в процесі навчання, оскільки штучне виключення одного з суб'єктів педагогічної взаємодії з єдиної інтегративної педагогічної системи «педагог - учень» не дає повного уявлення про її всебічне психозахисне функціонування . Продовження дослідження в означеному напрямку з позицій системного підходу, на наш погляд, є дуже перспективним та актуальним.
Список літератури дисертаційного дослідження доктор психологічних наук Коритова, Галина Степанівна, 2007 рік
1. Абдуллаєва М.М. Професійна ідентичність особистості: психосемантичний підхід / М. М. Абдуллаєва // Зап. психол. – 2004. – Т. 25. – № 2. –С. 86-95.
2. Аболін Л.М. Психологічні механізми емоційної стійкості людини/Л.М.Аболін. Казань: Вид-во Казан, ун-ту, 1987. – 261 с.
3. Акіндінова І.А. Емоційне вигоряння у професійній діяльності педагога: прояви та профілактика / І. А. Акіндінова, А. А. Бака-нова // Педагогічні вісті РГПУ. СПБ., 2003. – № 25. – С. 23-29.
4. Алашеєв С.Ю. Стан тривожності у педагогів та міжособистісні відносини в школі / С.Ю.Алашеєв, С.В.Биков // Соціол. журн. 1998. -№3-4.-С. 230-236.
5. Александрова Л.А. До концепції життєстійкості у психології / Л.А.Александрова // Сибірська психологія сьогодні: зб. наук. праць/під ред. М.М.Горбатової, A.B. Сірого, М.С.Яницького. Кемерово, 2004. – Вип. 2. -С. 82-90.
6. Олександрівський Ю.А. Стан психічної дезадаптації та їх компенсація/Ю.А.Александровський. М.: Наука, 1976. – 272 с.
7. Амінів H.A. Психофізіологічні та психологічні передумови педагогічних здібностей / H.A. Амінов // Зап. психол. 1988. - №5. -С. 71-77.
8. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання / Б.Г.Ананьев. Л.: Вид-во ЛДУ, 1968.-339 с.
9. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія/Г.М.Андрєєва. М: Аспект Прес, 1996.-376 с.
10. Анциферова Л.І. Особистість у важких життєвих умовах: переосмислення, перетворення ситуацій та психологічний захист/Л.І.Анці-ферова// Психол. журн. 1994. – Т. 15. – № 1.-С. 3-17.
11. Анциферова Л.І. Здатність особистості до подолання деформацій свого розвитку/Л.І.Анціферова// Психол. журн. 1999. – Т. 20. – №1. -С. 5-17.
12. Аракелі Г.Г. Стрес та її механізми / Г.Г.Аракелов // Вестн. Моск. ун-ту. Сер. 14. Психологія. 1995. -№ 4. – С. 45-54.
13. Арестова О.М. Індивідуальні особливості функціонування захисних механізмів/О.Н.Арестова, Н.В.Калініна// Вестн. Моск. ун-ту. Сер. 14. Психологія. 2000. - №1. - С.20-28.
14. Асмолов А.Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу/А.Г.Асмолов. М.: Сенс, 2001. – 416 с.
15. Бажин Є.Ф. Особистісний диференціал: метод, рекомендації/Е.Ф.Бажин, А.М.Еткінд. СПб.: НІПНІ ім. В.М.Бехтерева, 1983. – 14 с.
16. Баранов А.А. Психологія стресостійкості педагога: дис. . д-ра психол. наук/А.А.Баранов. СПб., 2002. – 405 с.
17. Бассін Ф.В. Про «силу Я» та «психологічний захист» / Ф.В.Бассін // Зап. філос.- 1969.-№2.-С. 118-125.
18. Бассін Ф.В. Про деякі сучасні тенденції розвитку теорії несвідомого: установка та значимість / Ф.В.Бассін // Несвідоме: природа, функції та методи дослідження. Тбілісі, 1985. – С. 89-99.
19. Батурін H.A. Проблема «захисних механізмів» та переживання невдачі / Н. А. Батурін // Тези доповідей конференції Уральського відділення товариства психологів / Наук. ред. В.С.Мерлін. Перм, 1978. – С. 72-74.
20. Безносов С.П. Професійна деформація особистості/С.П.Безно-сов. СПб.: Мова, 2004. – 272 с.
21. Безносюк E.B. Механізми психологічного захисту / О.В.Беносюк, О.Д.Соколова // Журнал неврології та психіатрії ім. С.С.Корсакова. 1997. -№ 2. – С. 44-48.
22. Березанцев А.Ю. Психосоматика та соматоформні розлади /
23. A.Ю.Березанцев. М.: Інформаційні технології, 2001. – 191 с.
24. Березін Ф.Б. Психічна та психофізіологічна адаптація людини / Ф.Б.Березін. Л.: Наука, 1988. – 270 с.
25. Бізюк О.П. Застосування інтегративного тесту тривожності: метод, рекомендації/А.П.Бізюк. СПб.: НІПНІ ім. В.М.Бехтерева, 2001. – 17 с.
26. Благовіщенський H.A. Психоаналіз педагогічного процесу/Н.А.Благовіщенський. СПб.: Символ-Плюс, 2000. – 224 с.
27. Блюм Дж. Психоаналітичні теорії особистості: пров. з англ. / Дж.Блюм. -М: Академічний проект, 1999. 221 с.
28. Богомолов AM. Структурно-динамічні характеристики системи психологічного захисту особистості/А.М.Богомолов// Журнал прикладної психології. 2004. - №2. - С. 2-6.
29. Бодальов A.A. Загальна психодіагностика / А. А. Бодальов, В. В. Столін. -СПб.: Мова, 2000.-440 с.
30. Бодров В.А. Інформаційний стрес/В.А.Бодров. М: Per Se, 2000. -352 с.
31. Бодров В.А. Когнітивні процеси та психологічний стрес /
32. B.А.Бодров// Психол. журн. 1996. – Т. 17. – № 4. – С. 64-74.
33. Бойко В.В. Синдром емоційного вигоряння у професійному спілкуванні / В.В.Бойко. СПб.: Пані, 1999. – 32 с.
34. Борневассер М. Стрес в умовах праці / М. Борневассер // Іноземна психологія. 1994. – Т. 2. – № 1. – С. 44-50.
35. Борітко Н.М. Підтримка професійного саморозвитку вихователя як проблема у методичній роботі дошкільного навчального закладу / Н.М.Боритко, СЯ.П'ятаєва. http://borvtko.ru/papers/subject6 1/pyataeva.htm (15.02.2004).
36. Бохан Т.Г. Вікові та соціально-психологічні характеристики копінг-стратегій у періодах юнацтва та ранньої дорослості / Т.Г.Бохан // Сибірський психол. журнал. 2002. -№ 16-17. – С. 66-73.
37. Бройтігам В. Психосоматична медицина: пров. з ним. / В. Брой-тігам, П. Крістіан. М.: Геотар-мед, 1999. – 376 с.
38. Бурлачук Л.Ф. Основи психотерапії/Л.Ф.Бурлачук, П.А.Грабська, А.С.Кочарян. М.: Алетейа, 1999. – 320 с.
39. Бурно М.Є. Психологічний захист та лікування творчістю / М.Е.Бурно // Третій Міжнар. симпозіум соціалістичних країн із психотерапії: короткий зміст доповідей/під. ред. М.М.Кабанова. Л., 1979. -С. 140-142.
40. Василенко О.Ю. Викладач вузу: мотивація та стимулювання трудової діяльності / О.Ю.Василенко, О.В.Бельц // Вісник Омського держуніверситету. 1999. – Вип. 4. – С. 134-136.
41. Василюк Ф.Є. Психологія переживання: Аналіз подолання критичних ситуацій/Ф.Е.Василюк. М: Вид-во МДУ, 1984. - 200 с.
42. Вассерман Л.І. Медична психодіагностика: теорія, практика та навчання / Л.І.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Вид-во СПбГУ, 2003. – 736 с.
43. Вассерман Л.І. Фактори ризику психічної дезадаптації у педагогів масових шкіл/Л.І.Вассерман, М.А.Беребін. СПб.: Вид-во Психоневрол. ін-та ім. В.М.Бехтерєва. – 1997. – 52 с.
44. Винокур В.А. Балінтовські групи та супервізія у підготовці фахівців, що працюють з людьми / В. А. Винокур, О. В. Кремльова, С. А. Кулаков, Н. А. Токарєв, Е. Г. Ейдеміллер. СПб.: Санкт-Петербурзька академія МВС Росії, 1998. – 83 с.
45. Водоп'янова Н.Є. Психічне вигоряння. Шляхи подолання/Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова// Світ медицини. 2001. - №9-10. -С. 49-57.
46. Водоп'янова Н.Є. Синдром вигоряння: діагностика та профілактика / Н.Є.Водоп'янова, Є.С.Старченкова. СПб.: Пітер, 2005. – 336 с.
47. Воловик В.М. Загальні принципи та методи групової психотерапії / В.М.Воловік, В.Д.Вид // Групова психотерапія при неврозах та психозах. -Л, 1975.-С. 43-49.
48. Гласс Дж. Статистичні методи в педагогіці та психології: пров. з англ. / Дж.Гласс, Дж.Стенлі. М.: Прогрес, 1976. – 495 с.
49. Годфруа Ж. Що таке психологія: у 2-х т.: Пров. із франц. / Ж. Годфруа. М: Мир, 1996. Т.2.-376 з.
50. Голованевська В.І. Характеристики Я-концепції і перевагу стратегій справляє поведінки / В.І.Голованевська // Вестн. Моск. ун-ту. -2003.-№4.-С. 30-36.
51. Гоноболін Ф.М. Книга про вчителя / Ф.Н.Гоноболін. М: Педагогіка, 1965.-260 с.
52. Грановська PM. Захист особистості: психологічні механізми/Р.М.Грановська, І.М.Нікольська. СПб.: Знання, 1999. – 347 с.
53. Грановська PM. Елементи практичної психології/Р.М.Грановська. СПб.: Мова, 2003. – 655 с.
54. Грачов Г.В. Інформаційно-психологічна безпека особистості: теорія та технологія психологічного захисту: дис. . д-ра психол. наук/Г.В.Грачов. М., 2000. – 360 с.
55. Гребенніков JI.P. Механізми психологічного захисту: генезис, функціонування, діагностика: дис. . канд. психол. наук / Л.Р.Гребєнніков. -М., 1994.-202 с.
56. Грінберг Дж. Управління стресом: пров. з англ. / Дж.Грінберг. -СПб.: Пітер, 2004. 496 с.
57. Гришина Н.В. Допомагають відносини: професійні та екзистенційні проблеми / Н.В.Гришина // Психологічні проблеми самореалізації особистості / за ред. А.А.Крилова. СПб., 1997. – Вип. 1. – С. 143-156.
58. Гуліна М.А. Захисні механізми особистості/М.А.Гуліна, А.Л.Козлова// Психологія/за ред. А.А.Крилова. М., 1999. - Гол. 22. – С. 399-422.
59. Гущина Т.В. Креативність в аспекті співвладної поведінки / Т.В.Гущина, С.А.Хазова // Творча спадщина А.В.Брушлінського та сучасна психологія / відп. ред. В.В.Знаков. М., 2003. – С. 148-149.
60. Данилова Т.А. Формування копінг-поведінки у вчителів середніх шкіл та його роль у профілактиці психогенних розладів у школярів: дис. . канд. психол. наук/Т.А.Данілова. СПб., 1997. – 211 с.
61. Дементій Л.І. Відповідальність як особистісний копінг-ресурс у ситуації самотності/Л.І.Дементій//Практична психологія та логопедія. -2004. -№ 1.-С. 21-26.
62. Дьоміна Л.Д. Психічне здоров'ята захисні механізми особистості / Л.Д.Дьоміна, І.А.Ральникова. Барнаул: Вид-во Алт. держ. ун-ту, 2000. – 120 с.
63. Дерманова І.Б. Типи соціально-психологічної адаптації та комплекс неповноцінності / І. Б. Дерманова // Вісник СПбГУ. Сер. 6. Психологія. 1996. - Вип.1. – С.59-68.
64. Дика Л.Г. Підсумки та перспективні напрямки досліджень у психології праці в ХХІ столітті / Л.Г.Дика // Психол. журн. 2002. – Т. 23. – № 6. -С. 18-37.
65. Дмитроченкова І.П. До питання корекції особистісних особливостей педагогів / І.П.Дмитроченкова, Н.В.Ланина // Формування основ професійної майстерності у вищій школі: Зб. наук. статей. Д., 1973. -С. 78-83.
66. Добрянська Д.В. Особливості психологічного захисту у хворих з адиктивними станами / Д. В. Добрянська, І. Я. Сгоянова, Н. А. Бохан // Сибірський вісник психіатрії та наркології. 2001. - №3. - С. 88-90.
67. Дорохова Т.А. Психологічний захист та психотерапевтична тактика пацієнтів з виразковою хворобою / Т.А.Дорохова, І.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.П.Гарганєєва, І.А.Братушева // Сибірський вісник психіатрії та наркології. 1999. - №4. - С. 64-67.
68. Доценко E.JI. Психологія маніпуляції: Феномени, механізми та захисту / E.JI.Доценко. СПб.: Мова, 2003. – 304 с.
69. Дубицький В.В. Про мотивацію діяльності викладачів вузу/В.В.Дубицький// Соціологічні дослідження. 2004. – № 1. – С. 119-124.
70. Єрошенко A.A. Особливості установок вчителя на різних етапах оволодіння майстерністю/А.А.Єрошенко// Психологія вчителя. М., 1989. -С. 36-45.
71. Єфименко О.Г. До психологічного портрета вчителя/О.Г.Ефименко, А.А.Хван// Психологічне забезпечення інноваційних процесів. Новокузнецьк, 1993. – С. 26-28.
72. Журбін В.І. Поняття психологічного захисту у концепціях З.Фрейда та К.Роджерса / В.І.Журбін // Зап. психол. 1999. - №5. - С. 14-22.
73. Зайцева О.Ю. Міжособистісний захист у діаді педагог-дитина та її корекція: автореф. дис. . канд. психол. наук/О.Ю.Зайцева. Іркутськ:, 2002. – 24 с.
74. Залевський Г.В. Синдром емоційного вигоряння як проблема самоактуалізації особистості (у сфері професій, що допомагають) / Г.В.Залевский, Э.В.Галажинский, С.В.Умняшкина // Сибірський психол. журнал 2001. -№ 14-15.-С. 68-71.
75. Замишляєва М.С. Оптимізм і владна поведінка особистості / М.С.Замышляева // Психологія та практика: зб. наук. тр. / Відп. ред. В.І.Кашницький. Кострома, 2003. – С. 14-21.
76. Захарова Ю.Б. Про моделі психологічного захисту лише на рівні міжгрупового впливу / Ю.Б.Захарова//Вестн. Моск. ун-ту. Сер. 14. Психологія. 1991. -№ 3. – С. 11-17.
77. Зачепицький P.A. Соціальні та біологічні аспекти психологічного захисту / Р. А. Зачепицький // Соціально-психологічні дослідження в психоневрології / за ред. Є.Ф.Бажіна. Л., 1980. – С.22-27.
78. Зеєр Е.Ф. Професійно-освітній простір особистості. Єкатеринбург, 2002. – 176 с.
79. Зимова І.А. Педагогічна психологія / І. А. Зимова. Ростов н/Д: Фенікс, 1997-480 с.
80. Знаків В.В. Психологія суб'єкта як методологія розуміння людського буття/В.В.Знаков// Психол. журн. 2003. – Т. 24. – № 2. – С. 95-105.
81. Іовлєв Б.В. Концепція відносин В.М.Мясищева / Б.В.Іовлєв, Е.Б.Карпова // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1997. -№ 1. – С.33-38.
82. Ісаєва Є.Р. Захисно-солодний стиль поведінки хворих на депресивні розлади / Є.Р.Ісаєва, Н.В.Зуйкова // Сибірський психол. журнал. 2002. - № 16-17. – С. 84-88.
84. Карпов А.В. Інтегральні здібності особистості / А.В. Карпов // Проблеми системогенезу навчальної та професійної діяльності. Ярославль, 2003.-С. 26-33.
85. Кіршбаум Е.І. Психологічний захист / Е.І.Кіршбаум, А.І.Єремєєва. М.: Сенс, 2000. – 181 с.
86. Китаїв-Смик JI.A. Психологія стресу/Л.А.Китаєв-Смик. М.: Наука, 1983. – 368 с.
87. Клубова Є.Б. Дослідження структури захисних механізмів особистості у хворих на алкоголізм / Е.Б.Клубова // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1991. - №3. - С.70-72.
88. Кляйн М. Теорія особистості та механізми психологічного захисту / М.Кляйн. СПб.: Нева, 1995. – 266 с.
89. Ковальова Є.Б. Способи психологічного захисту дітей старшого дошкільного вікуз підвищеною тривожністю та їх корекція: автореф. дис. . канд. психол. наук/Є.Б.Ковальова. Іркутськ, 1998. – 20 с.
90. Кондратьєва C.B. Розуміння вчителем особи вчителя / С. В. Кондратьєва // Зап психол. 1980. - №5. - С. 46-59.
91. Кінцевий Р. Психологія у медицині / Р. Кінцевий, Н. Боухал. М: Медицина, 1983. - 405 с.
92. Копіна О.С. Експрес-діагностика рівня психоемоційної напруги та її джерел / О.С.Копіна, Е.А.Суслова, Е.В.Заїкін // Зап. психол. 1995. - №3. - С. 119-132.
93. Коростильова ТАК. Психологія самореалізації особистості: утруднення у професійній сфері / Л.А.Коростильова. СПб.: Мова, 2005. – 222 с.
94. Коритова Г.С. Модифікація психодіагностичної методики «MSPSS» для вивчення ресурсів подолання / Г.С.Коритова // Сучасні наукомісткі технології. М., 2007. - №2. - С. 77-80.
95. Коритова Г.С. Психодіагностична шкала «ШПАД» для оцінки рівня професійної адаптованості у педагогів/Г.С.Коритова// Вісник Бурятського університету. Сер. 10: Психологія. Улан-Уде, 2007. -С. 121-139.
96. Костанд Е.А. Про фізіологічні механізми «психологічного захисту» і несвідомі емоції / Е.А.Костандов // Несвідоме: Природа. Опції. Методи дослідження. Тбілісі: Мецнієреба, 1978. - С. 635-651.
97. Креч Д. Фрустрація, конфлікт, захист: пров. з англ. А.В.Александрової / Д.Креч, Р.Кратчфілд, Н.Лівсон // Зап. психол. 1991. - №6. -С. 69-82.
98. Крюкова Т.JI. Психологія сім'ї: життєві труднощі та подолання з ними / Т.Л.Крюкова, М.В.Сапоровська, Е.В.Куфтяк. СПб.: Мова, 2005. –240 с.
99. Крюкова Т.Л. Психологія подолання поведінки в різні періоди життя: дис. . д-ра психол. наук/Т.Л.Крюкова. Кострома, 2005. – 473 с.
100. Кубас В.А. Психологічні захисні механізми / В.А.Кубасов, Н.П.Москвітін, А.А.Зданович, А.І.Ковилін. Новокузнецьк: Вид-во ГІДУВ, 1999.-55 с.
101. Кузьмін В.П. Принцип системності в теорії та методології/В.П.Кузьмін. М.: Політвидав, 1980. – 312 с.
102. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. Л.: Вид-во ЛДУ, 1967.-215 с.
103. Кулаков Л.В. Види трудового стресу/Л.В.Кулаков, О.А.Михайлова// Психологія психічних станів/під ред. А.О.Прохорова. Казань, 2001. -Вип. 3. – С. 53-65.
104. Куликов В.М. Проблеми соціальної психології/В.Н.Куликов. -Іваново: Вид-во Іван. держ. ун-ту, 1979. 74 с.
105. Кулюткін В.М. Психологічні проблеми освіти дорослих/В.Н.Кулюткін// Зап. психол. 1989. - №2. - С. 5-13.
106. Куфтяк О.В. Стреси батьківства і стратегії подолання сім'ї / Е.В.Куфтяк // Щорічник Російського психологічного суспільства: Матеріали III Всеросійського з'їзду психологів. Т. 4. – СПб., 2003. – С. 586-588.
107. Лапін І.П. Навіщо «копінг», коли є «співволодіння»? / І.П.Лапін // Соціальна та клінічна психіатрія. 1999. – Т.9. - Вип. 2. – С. 57-59.
108. Леонова А.Б. Комплексна стратегія аналізу професійного стресу: від діагностики до профілактики та корекції / А. Б. Леонова // Психол. журн. 2004. – Т. 25. – № 2. – С. 75-85.
109. Леонтьєв В.Г. Мотивація та психологічні механізми її формування/В.Г.Леонтьєв. Новосибірськ: Новосибірський поліграфкомбінат, 2002. – 264 с.
110. Леонтьєв В.Г. Стиль керівництва та соціально-психологічний клімат педагогічного колективу / В.Г.Леонтьєв, Ю.С.Сировецький. Новосибірськ: Вид-во НДПІ, 1988. – 94 с.
111. Леонтьєв Д.А. Особистісне в особистості: особистісний потенціал як основа самодетермінації/Д.А.Леонтьєв// Вчені записки кафедри загальної психології МДУ ім. М.В.Ломоносова / за ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьєва. -М., 2002. Вип. 1. – С. 56-65.
112. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології/Б.Ф.Ломов/відп. ред. Ю.М. Забродін, Е.В.Шорохова. М: Наука, 1984. -444 с.
113. Лунякова Є.Г. Маленька ода шкільної психології/Е.Г.Лунякова// Психологічна газета. 2000. – № 11. – С. 7.
114. Магомед-Емінов М.Ш. Трансформація особистості/М.Ш.Магомед-Емінов. М: Изд-во Російської психоаналітичної асоціації, 1998. -494 з.
115. Мадді С. Теорії особистості: Порівняльний аналіз/С.Мадді. -СПб.: Мова, 2003.-539 с.
116. Мальцева Н.В. Прояви синдрому психічного вигоряння у процесі професіоналізації вчителя залежно від віку та стажу роботи: дис. . канд. психол. наук/Н.В.Мальцева. Єкатеринбург, 2005. – 190 с.
117. Маркова А.К. Психологія праці вчителя/А.К.Маркова. М.: Просвітництво, 1993. – 193 с.
118. Меєрсон Ф.З. Адаптація, стрес та профілактика / Ф.З.Меєрсон. -М: Наука, 1981.-260 с.
119. Мільруд Р.П. Формування емоційного регулювання поведінки вчителя / Р.П.Мильруд // Зап. психол. 1987. - №6. - С.47-55.
120. Мірошник О.В. Оцінка рівня адаптації співробітника у професійному середовищі / О.В.Мірошник // Охорона здоров'я. 2003. - №5. - С. 12-18.
121. Мітіна Л.М. Психологія праці та професійного розвитку вчителя/Л.М.Мітіна. М.: Академія, 2004. – 320 с.
122. Мітіна J1.M. Експериментальне вивчення фрустраційної толерантності вчителя/J1.M. Мітіна // Нові дослідження у психології та віковій фізіології 1990. - №2. – С.44-48.
123. Мітіна JIM. Емоційна гнучкість вчителя / Л.М.Мітіна, Е.С.Асмаковець. М.: Флінта, 2001. – 192 с.
124. Михайлов А.М. Особливості психологічного захисту в нормі та при соматичних захворюваннях / А. Н. Михайлов, В. С. Ротенберг // Зап. психол. -1990. - №5.-С. 106-111.
125. Михайлова Н.Ф. Систематичне дослідження індивідуального та сімейного стресу та копінгу у членів сімей у зв'язку із завданнями психопрофілактики: дис. . канд. психол. наук/Н.Ф. Михайлова. СПб., 1998. – 192 с.
126. Муздибаєв К. Психологія відповідальності/К.Муздибаєв; за ред. В.Є.Семенова. Л.: Наука, 1983. – 240 с.
127. Назиров Р.К. Ставлення до хвороби та лікування, інтра- та інтерперсональна конфліктність та копінг-поведінка у хворих на неврози: автореф. дис. . канд. мед. наук/Р.К.Назиров. СПб., 1993. – 20 с.
128. Налчаджан A.A. Соціально-психічна адаптація особистості: форми, механізми, стратегії/А.А.Налчаджан. Єреван: Вид-во АН Арм. РСР, 1988.-262 с.
129. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» у системі понять психології/С.К.Нартова-Бочавер// Психол. журн. 1997. – Т. 18. – № 5. – С. 20-30.
130. Спадщин А.Д. SPSS. Комп'ютерний аналіз даних у психології та соціальних науках / А. Д. Наследов. СПб.: Пітер, 2005. – 416 с.
131. Спадщин А.Д. Математичні методи психологічного дослідження: аналіз та інтерпретація даних/А.Д.Наследов. СПб.: Мова, 2004. –392 с.
132. Нємчин Т.А. Стан нервово-психічного напруження / Т.А.Нем-чин. Л.: Вид-во Ленінгр. ун-ту, 1983. – 167 с.
133. Нікандров В.В. Експериментальна психологія / В. В. Нікандров. -СПб.: Мова, 2003.-480 с.
134. Микільська І.М. Психологічний захист у дітей/І.М.Нікольська, Р.М.Грановська. СПб.: Мова, 2001. – 507 с.
135. Ніконова А.Я. Психологічні особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя: автореф. дис. . канд. психол. наук /
136. A.Я.Ніконова. М., 1986. – 19 с.
137. Нікуліна Т.А. Статеві відмінності у прагненні особистості до затвердження та захисту «Я» / Т.А.Нікуліна, Н.Е.Харламенкова // Російський менталітет / за ред. К.А. Абульханової. М., 1997. – С. 224-240.
138. Нуллер Ю.Л. Про парадигму у психіатрії / Ю.Л.Нуллер // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1991. - №4. -С. 5-13.
139. Обдаровані діти/під ред. Г.В.Бурменської, В.М.Слуцького. М: Прогрес, 1991. - С. 238-240.
140. Орел В.Є. Структурно-функціональна організація та генезис психічного вигорання: дис. . д-ра. психол. наук/В.Є.Орел. Ярославль, 2005. – 608 с.
141. Орел В.Є. Феномен «вигоряння» у зарубіжній психології: емпіричні дослідження/В.Е.Орел// Психологічний журнал 2001. - Т. 22. -№ 1.-С. 90-101.
142. Ошаєв С.А. Особливості психологічного захисту та подолання у хворих з прикордонними розладами, що пережили травматичні події: дис. . канд. психол. наук/С.А.Ошаєв. Томськ, 2004. – 256 с.
143. Панкова Н.М. Практична психологія у школі / Н.М.Панкова,
144. B.В.Семінкін, А.А.Грачев // Психологічна газета. 2000. – № 9. – С. 15-17.
145. Пантилєєв С.Р. Методика дослідження самовідносини / С.Р.Панті-Лєєв. М.: Вид-во МДУ, 1993. – 54 с.
146. Петрова H.H. Афективно-особистісні розлади у хворих на хронічну ниркову недостатність при лікуванні гемодіалізом / Н.Н.Петрова // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1995. - №3-4. – С. 34-42.
147. Подліня О.JI. Теорії особистості психології та його педагогічні проекції / О.Л.Подлиняев. СПб.: Мова, 2003. – 144 с.
148. Постилякова Ю.В. Психологічна оцінка ресурсів подолання стресів у професійних групах: дис. . канд. психол. наук/Ю.В.Пос-тилякова. Москва, 2004. – 184 с.
149. Практикум з психології менеджменту та професійної діяльності / за ред. Г.С.Нікіфорова, М.С.Дмитрієвої, С.В.Снеткова. СПб.: Мова, 2001.-448 с.
150. Психологічна наука у Росії XX століття: проблеми теорії та історії / за ред. А.В.Брушлінського, . М: Вид-во «Інститут психології РАН», 1997.-576 с.
151. Психологічний словник/за ред. В.П.Зінченко, Б.Г.Мещерякова. -М: Педагогіка-Прес, 1998. 440 с.
152. Психологія здоров'я / за ред. Г.С.Нікіфорова. СПб.: Пітер, 2003.-607 с.
153. Психотерапевтична енциклопедія/за ред. Б.Д.Карвасарського. -СПб.: Пітер, 1999. 752 с.
154. Раченко І.П. Наукова організація праці вчителя/І.П.Раченко. - М: Просвітництво, 1982. -237 с.
155. Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності/А.А.Реан. -Іжевськ: Вид-во Удм. держ. ун-ту, 1994. 83 с.
156. Реан А.А. Соціальна та педагогічна психологія / А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. СПб.: Пітер, 1999. – 416 с.
157. Реан А.А. Чинники стресостійкості вчителів / А. А. Реан, А. А. Баранов // Зап. психол. 1997. - №1. - С. 45-54.
158. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія та практика / Є.І.Рогов. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. – 512 с.
159. Романова Є.С. Сучасні ставлення до механізми психологічного захисту: огляд літератури / Е.С.Романова, А.Б.Карпов // Російський психіатричний журнал. 2003. – № 6. – С. 67-72.
160. Романова Є.С. Механізми психологічного захисту: Генеза. функціонування. Діагностика / Є.С.Романова, Л.Р.Гребенніков. Митищі: Талант, 1996. - 139 с.
161. Ронгінська Т.І. Синдром вигоряння у соціальних професіях / Т.І.Ронгінська // Психол. журн. 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 85-95.
162. Рубінштейн М.М. Проблема вчителя/М.М.Рубінштейн. М.: Academia, 2004. – 170 с.
163. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології/С.Л.Рубінштейн. -СПб.: Пітер, 1998-705 с.
164. Рудестам К. Групова психотерапія/К.Рудестам. – СПб.: Пітер, 1999.-384 с.
165. Рибалко Є.Ф. Роль психологічного захисту у самореалізації особистості період ранньої юності / Е.Ф.Рыбалко, Т.В.Тулупьева // Психологічні проблеми самореалізації особистості. / За ред. Л.А.Головей, Л.А.Корос-тильовий. СПб., 1999. – Вип. 3. – С.193-203.
166. Савенко Ю.С. Проблема психологічних компенсаторних механізмів та їх типологія / Ю.С.Савенко // Проблема клініки та патогенезу психічних захворювань / за ред. С.Ф.Семенова. М., 1974. – С. 95-112.
167. Самосвідомість та захисні механізми особистості: хрестоматія / Упоряд. Д.ЯРайгородський. Самара: Бахрах-М, 2003. – 656 с.
168. Санжаєва Р.Д. Психологічні особливості захисної поведінки студентів/Р.Д.Санжаєва, С.Ц.Дондуков// Сибірська психологія сьогодні: зб. наук. тр. Кемерово, 2002. – Вип. 2. – С. 187-190.
169. Сапоровська В.Д. Дитячо-батьківські відносини та співвладна (копінг) поведінка батьків як фактори соціальної адаптації першокласників: автореф. дис. . канд. психол. наук/В.Д.Сапоровська. Кострома, 2002.-25 с.
170. Свєнціцький A.JI. Соціальна психологія управління/А.Л.Свен-цицький. Л.: Вид-во ЛДУ, 1986. – 175 с.
171. Сельє Г. Нариси про адаптаційний синдром / Г.Сельє. М: Мед-гіз, 1960. - 254 с.
172. Сьомке В.Я. Невротичні стилі та психологічні захисту /
173. B.Я.Семко // Сибірський вісник психіатрії та наркології. 2002. - №3 (25).1. C. 7-12.
174. Сьомке В.Я. Основи персонології/В.Я.Семко. М.: Академічний проект, 2001. – 476 с.
175. Сергаєв С.І. Стрес в організаціях соціальної сфери: причини, профілактика, протидія/С.І.Сергаєв// Світ психології. 2002. -№4.-С. 245-251.
176. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології / О.В.Сидоренко. СПб.: Мова, 2004. – 350 с.
177. Сидоров П.І. Синдром емоційного вигоряння / П.І.Сідоров // Медична газета. 2005. – № 43. – С. 8-9.
178. Сирота H.A. Копінг-поведінка у підлітковому віці: дис. . д-ра мед. наук/Н.А.Сірота. Бішкек, 1994. – 283 с.
179. Сирота H.A. Профілактика наркоманії у підлітків: від теорії до практики / Н.А.Сірота, В.М.Ялтонський, І.І.Хажіліна, Н.С.Відерман. М: Генезис, 2001.-216 с.
180. Сиротін O.A. Експериментальне дослідження психофізіологічної природи емоційної сталості: автореф. дис. . канд. психол. наук/О.А.Сіротін. М., 1972. – 18 с.
181. Слобідчик В.І. Психологічні умови запровадження студентів у професію педагога / В.І.Слободчиков, Н.А.Ісаєва // Зап. психол. 1996. -№4. – С. 72-80.
182. Словник практичного психолога/Упоряд. С.Ю.Головін. Мінськ.: Харвест, 1998. – 800 с.
183. Смоленська E.H. Соціальний параметр шкільного середовища за умов психокорекційної роботи: автореф. дис. . канд. психол. наук/Є.Н.Смоленська. М., 1993. – 20 с.
184. Снєтков В.М. Стиль та рольова спрямованість діяльності менеджера / В.М.Снетков // Психологія менеджменту / за ред. Г.С. Нікіфорова. -СПб., 2002. С. 372-379.
185. Собчик JI.H. Психодіагностика та профорієнтація у кадровому відборі / Л.Н.Собчик. СПб.: Мова, 2002. – 72 с.
186. Солдатова Г.У. Психологія міжетнічної напруженості/Г.У.Солдатова. М.: Сенс, 1998.-389 з.
187. Соловйова A.B. До питання психологічного захисту підлітків /
188. A.В.Соловйова // Особистість та проблеми розвитку. М., 2003. – С. 74-82.
189. Соложєкін В.В. Психологічні основи лікарської діяльності
190. B.В.Соложенкін. М.: Академічний проект, 2003. – 304 с.
191. Соснін В.А. Культура та міжгрупові процеси: етноцентризм, конфлікти та тенденції національної ідентифікації / В.А.Соснін // Психол. журн.- 1997.-Т.18.-№ 1.-С. 50-60.
192. Соціально-психологічний портрет інженера/під ред. В.АДдова. -М: Думка, 1977.-221 с.
193. Стойков І.Д. Аналіз захисних проявів особи: дис. . канд. психол. наук/І.Д.Стойков. М., 1986. – 160 с.
194. Столін В.В. Самосвідомість особистості/В.В.Столін. М: Изд-во МДУ, 1983.-286 з.
195. Стоянова І.Я. Механізми психологічного захисту у контексті зміни соціокультурних умов / І.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.Ю.Красноперова, С.А.Ошаєв // Сибірський вісник психіатрії та наркології. Томськ. -2001. - №4.-С. 77-80.
196. Стоянова І.Я. Механізми психологічного захисту у сучасних та архаїчних формах / І. Я. Стоянова // Сибірський психол. журнал. 1999. -№ 11.-С. 104-106.
197. Суботін C.B. Стійкість до психологічного стресу як показники метаіндивідуальності вчителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В.Субботін. Перм, 1992. – 20 с.
198. Суботіна Л.Ю. Структурно-функціональна організація психологічного захисту особистості: автореф. дис. . канд. психол. наук/Л.Ю.Субботіна. Ярославль, 2007. – 46 с.
199. Тарабріна Н.В. Експериментально-психологічна методика вивчення фрустраційних реакцій: методичний посібник / Н.В.Тарабріна, Г.В.Шеряков, В.Д.Широков Л.: Вид-во Психоневрол. ін-та ім. В.М.Бехтерєва. – 1984. – 28 с.
200. Ташликов В.А. Психологічний захист у хворих на неврози та з психосоматичними розладами / В.А.Ташликов. СПб.: Вид-во Психоневрол. ін-та ім. В.М.Бехтерєва. – 1997. – 23 с.
201. Ташликов В.А. Психологія лікувального процесу/В.А.Ташликов. -Л.: Медицина, 1984. 191 с.
202. Трунов Д.Г. «Синдром згоряння»: позитивний підхід до проблеми/Д.Г.Трунов// Журнал практичного психолога. 1998. - №8. - С. 84-89.
203. Трунов Д.Г. Ще раз про «синдром згоряння»: екзистенційний підхід / Д.Г.Трунов // Журнал практичної психології та психоаналізу. 2000. -№4.-С. 1-6.
204. Тяхта А.А. День дошкільного працівника у російському календарі / А.А.Тяхта. http://www.novopol.ru/articlel20.html (24.06.2004).
205. Утома В.А. Вплив використання проекції як механізму психологічного захисту в розвитку особистості / В.А.Усталов // Сибірський психол. журнал.- 2001. -№ 14-15.-С. 63-67.
206. Фетіскін Н.П. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп / Н.П.Фетіскін, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М.: Вид-во Інституту психотерапії, 2002. – 490 с.
207. Форманюк Т.В. Синдром «емоційного згоряння» як показник професійної дезадаптації вчителя / Т.В.Форманюк // Зап. психол. -1994. - №6. -С. 57-64.
208. Фрейд А. Психологія «Я» та захисні механізми: пров. з англ. / А. Фрейд. М: Педагогіка-Прес, 1993. - 142 с.
209. Фрейд 3. Введення у психоаналіз. Лекції: пров. з ним. / З.Фрейд. -М: Азбука і класика, 2003. 478 с.
210. Фромм Е. Втеча від волі: пров. з англ. / Е. Фромм. М: Прогрес, 1990-269 с.
211. Хазова С.А. Власне поведінка сучасних старшокласників: дис. . канд. психол. наук/С.А.Хазова. М., 2002. – 243 с.
212. Хараш А.У. Особистість у спілкуванні / А.У.Хараш // Спілкування та оптимізація спільної діяльності. М., 1987. – С. 30-41.
213. Хол К.С. Теорія особистості: пров. з англ. / К.С.Холл, Г.Ліндсей. М: Ексмо-Прес, 1999. - 592 с.
214. Хорні К. Невротична особистість нашого часу. Самоаналіз: пров. з англ. / К.Хорні. М.: Прогрес, 2000. – 478 с.
215. Х'єлл Л. Теорії особистості. Основні положення, дослідження та застосування: пров. з англ. / Л.Х'єлл, Д.Зіглер. СПб.: Вид-во "Пітер-прес", 1997.-606 с.
216. Чохлатий Є.І. Копінг-поведінка у хворих на неврози та його динаміка під впливом психотерапії / Е.І.Чехлатий // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1992. - №4. - С. 92-94.
217. Чохлатий Є.І. Особистісна та міжособова конфліктність та ко-пінг-поведінка у хворих на неврози та їх динаміка під впливом групової психокорекції та психотерапії: дис. . канд. мед. наук. / Є.І.Чохлатий. -СПб., 1994. - 191 с.
218. Чумакова E.B. Психологічний захист особистості у системі дитячо-батьківської взаємодії: дис. . канд. психол. наук/Є.В.Чумакова. -СПб., 1998. - 184 с.
219. Шадріков В. Д. Проблема системогенезу професійної діяльності / В. Д. Шадрікова. М.: Наука, 1982. – 185 с.
220. Шібутані Т. Соціальна психологія: пров. з англ. / Т. Шібутані. -М: Прогрес, 1968. 535 с.
221. Ширманова О.В. Емоційна напруженість вчителя та студента: взаємозв'язок фізіологічних та психологічних показників / О.В.Шірманова // Психол. журн. 2002. – Т.23. - №2. - С. 88-99.
222. Штроо В.А. Захисні механізми: від особи до групи /
223. B.А.Штроо // Зап. психол. 1998. - №4. - С. 54-61.
224. Шульц Д. Історія сучасної психології: пров. з англ. / Д.Шульц,
225. C.Е.Шульц. СПб.: Євразія, 1998 – 528 с.
226. Щербаков А.І. Психологічні засади формування особистості вчителя/А.І.Щербаков. JL: Вид-во ЛДПІ, 1967. – 166 с.
227. Юнг К.Г. Людина та її символи: пров. з англ. / К.Г.Юнг, М.Л.Франц, Дж.Хендерсен. СПб.: ACT, 1997. – 367 с.
228. Якубік А. Істерія. Методологія Теорія. Психопатологія/А.Якубик. М.: Медицина, 1982. – 342 с.
229. Якунін В.А. Навчання як процес управління/В.А.Якунін. Л.: Вид-во Ленінгр. ун-ту, 1988. – 154 с.
230. Ялов А.М. Копінг-поведінка та механізми психологічного захисту у хворих на неврози / А.М.Ялов // Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М.Бехтерєва. 1996. - №3. - С. 35-39.
231. Ялтонський В.М. Копінг-поведінка здорових та хворих на наркоманію: дис. . д-ра мед. наук/В.М.Ялтонський. СПб., 1995. – 396 с.
232. Яницький М.С. Адаптаційний процес: психологічні механізми та закономірності динаміки / М.СЛницький. Кемерово: Вид-во Ким. держ. унта, 1999. – 84 с.
233. Яценко Т.С. Психологічні засади активної підготовки майбутнього педагога до спілкування з учнями: автореф. дис. . канд. психол. наук/Т.С.Яценко. М., 1989. – 20 с.
234. Anderson C.R. Центр управління, Coping Behavior and Performance in Stress Setting: Longitudinal Study / C.R.Anderson // J. Applied Psychol. -1977. -V. 62.-P. 446-451.
235. Beckman D. Der Gissen-Test (GT). Handbuch/D.Beckman, E.Brahler. -Bern: Verlag Hans Huber, 1983. 133 с.
236. Berne E. Transactional Analysis in Psychotherapy / E.Berne. N.Y.: University Press, 1992. – 224 p.
237. Coyne J.C. Cognitive Style, Stress Perception and Coping / J.C. Coyne, RS Lazarus, I.L.Kutash // Handbook on Stress and Anxiety. 1980. – P. 144-158.
238. Cramer P. Defense Mechanisms in Analytic and Interrogative Personality Configuration / P. Cramer, R. Ford, S. J. Blat // J. of Consult, and Clinic. Psychol. 1988. – Vol. 56. - №4. - P. 610-616.
239. Freudenberger H.J. Staff Burnout / H.J. Freudenberger // Journal of Social Issues. 1974. – V. 30. – P. 159-166.
240. Fulde E. Coping Strategies and Defense Mechanisms and their Relevance for Recovery after Discectomy / E.Fulde, A.Jungle, S.Ahrens // J. of Psychosomatic Research. 1995. – V. 39. – № 7. – P. 819-826.
241. Haan N. Coping and Defending: Processes of Self-environment Organization / N.Haan. N.Y.: Academic Press. - 1977. - 457 p.
242. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications / M. Zeidner, N. Endler (Eds.). -N.Y.: Wiley, 1995. 752 p.
243. Heim E. Coping і Adaptivited: Gibt es Geeignetes order Ungeeignetes Coping / E.Heim // Psychotherapie, Psychosomatic, Medizinische Psychologie. -1988.-H. l.-S. 8-17.
244. Hobfoll S.E. Stress, Culture and Community / S.E.Hobfoll. N.Y.: Plenum, 1998.-244 p.
245. Klein M. Contributions to Psychoanalyses / M. Klein L.: Hogwarts Press, 1948.-280 p.
246. Kobasa S.C. Hardiness and Health: A Prospective Study / S.C. Kobasa, S.R. Maddi, S. Kahn // J. Pers. та Soc. Psychol. 1982. – V. 42. – № 1. – P. 123-135.
247. Lazarus R.S. Coping and Adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // W.D. Gentry (Eds). The Hand Book of Behavioral Medicine. – 1984. – N.Y.: Gilford. -P. 282-325.
248. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process / R.S.Lazarus.- N.Y.: McGrow-Hill, 1966. 73 p.
249. Maslach C. The Maslach Burnout Inventory / C. Maslach, S. E. Jackson. -Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 87 p.
250. McCrae R.R. Personality in Adulthood / R.R.McCrae, P.T.Costa. N.Y.: Guilford, 1990.-252 p.
251. Moos R.H. Conceptualizing and Measuring Coping Resources and Processes / R.H.Moos, A.G.Billings // L.Goldenberg, S.Breznits (Eds.). Handbook of Stress. N.Y., 1982. – P. 212-230.
252. Naughton T. A Conceptual View of Workaholism and Implications for Career Counseling and Research / T.Naughton // The Career Development Quarterly.- 1987. -№ 14.-P. 180-187.
253. Perlman B. Burnout: Summary and Future Research / B. Perlman, E. A. Hartman // Human relation. 1982. – V. 35. – P. 34-53.
254. Perry J.C. The Qualification and the Quantification of Defense Mechanisms / J.C.Perry.-N.Y.: MPD, 1990. 187 p.
255. Petrosky M. Відносини між центром управління, Coping Styles and Psychological Symptom Reporting / M.Petrosky, J.Birkimer // J. Clinic. Psychol. -1991.-V. 47. - №3.-P. 336-345.
256. Plutchik R. A Structural Theory of Ego Defenses and Emotion / R. Plutchik, H. Kellerman, H. Conte // Izard C.E. (ed.) Emotions in Personality and Psychopathology. N.Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. – P. 229-257.
257. Rogers C.R. Theory of Therapy, Personality, і Interpersonal Relationships, як Розроблена в Client-centered Framework / C.R.Rogers. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. – 256 p.
258. Schaarschmidt U., Fisher A.W. AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster: Handanweisung. – Frankfurt: Swet & Zeitinger, 1996. – 14 s.
259. Schaufeli W.B. The Burnout Companion for Research and Practice / W.B. Schaufeli, D. Enzmann. Washington: Taylor and France, 1999. – 249 p.
260. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry / H.S.Sullivan. -N.Y.: Norton, 1953. - 170 p.
261. Vaillant G.E. Ego Mechanisms of Defense / G.E.Vaillant. Washington: American Psychiatric Association, 1992. – 338 p.
262. Wiebe DJ. Hardiness and Stress Moderation: Test of Proposed Mechanisms / D.J. Wiebe // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. – V. – 60. – № l.-P. 89-99.
263. Williams P.G. Coping Processes as Mediators of Relationship between Hardiness and Health / P.G.Williams, D.J. Wiebe, T.W.Smith // Journal of Behavioral Medicine. 1992. - V. 15. - № 3. - P. 237-255.
264. Zeidner M. Здоров'я життя та Coping Resources як Predictors of Stress Symptom / M.Zeidner, A.Hammer // Pers. Individ. Diff. 1990. – V. 11. – № 7. – P. 693-703.
Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.