De belangrijkste fasen van de vorming van sociale pedagogiek. Ontstaan van ideeën van sociale pedagogiek. Soortgelijke werken als - De geschiedenis van de ontwikkeling van sociale pedagogiek in Rusland
Cursus "Sociale Pedagogiek"
Werk thema
De geschiedenis van de ontwikkeling van sociale pedagogiek in Rusland
Invoering
Conclusie
Bibliografie
Invoering
Op dit moment wordt sociale pedagogiek in Rusland gekenmerkt door: actief zoeken definitie van het onderzoeksonderwerp. Tegelijkertijd wordt deze zoektocht naar wetenschappers - onderzoekers niet altijd uitgevoerd rekening houdend met de historische bijzonderheden van de binnenlandse sociale pedagogiek, die helpt om de originaliteit ervan te onthullen, inzicht geeft in de specifieke kenmerken van het huidige stadium van ontwikkeling en vooruitzichten.
Al aan het begin van de XX eeuw. beroemde Russische leraar P.F. Kapterev benadrukte het objectieve karakter van de invloed van de "som van voorwaarden", "waaraan onmogelijk te vermijden is". In het huidige stadium is de wetenschapper - onderzoeker van de huishoudelijke sociale pedagogiek A.V. Mudry definieert objectieve voorwaarden als "de belangrijkste bronnen van invloed van macrofactoren op socialisatie", en benadrukt hun "kaderkarakter": de afwezigheid van een onafhankelijke rol, de actie als componenten van een set die de specifieke kenmerken van socialisatie bepaalt. Onder sociale pedagogiek wordt door hem verstaan kennis over sociale opvoeding in het kader van socialisatie.
Tegelijkertijd wordt socialisatie in de regel begrepen als assimilatie door een persoon van de waarden van cultuur en sociale normen.
Een van de historische voorwaarden die de specifieke kenmerken van het land als factor van socialisatie bepaalden, was het landschap (het uiterlijk van het gebied). De specificiteit van het landschap van de Russische vlakte, die geen "interne natuurlijke barrières" had, was volgens Russische historici D.I. Ilovaisky en V.O. Klyuchevsky, een natuurlijke voorwaarde voor 'nationale eenheid' en 'droeg bij tot de staatsunie van het land'.
Het lijdt geen twijfel dat het leven van de mensen in het land radicaal is veranderd, terwijl de beoordelingen die beschikbaar zijn in de samenleving nog steeds erg tegenstrijdig zijn, integendeel. De veranderingen hadden invloed op bijna alle fundamenten van ons leven en transformeerden ze radicaal op verschillende niveaus: van de individuele levensomstandigheden van een bepaalde persoon tot de sociale fundamenten van de samenleving en vice versa. Het waren deze veranderingen die een nieuwe tak van wetenschap en het veld van praktische activiteiten- sociale pedagogiek.
Natuurlijk was de basis voor een dergelijke oorsprong, zoals het zou moeten zijn, de beste voorbeelden nieuwe activiteiten, nieuwe ervaring met sociaal en pedagogisch werk. Als vroeger enkele van de functies die verband houden met de organisatie van het menselijk leven in de samenleving werden uitgevoerd door vertegenwoordigers van verschillende beroepen, dan werd in de nieuwe omstandigheden de sociaal-pedagogische activiteit geconcentreerd in het kader van de professionele invloed van een maatschappelijk werker, specialist in sociaal werk, sociaal leraar, gerealiseerd in een breed scala aan opties en sectoren van sociale sferen. Nieuwe beroepen verschenen, de opleiding van personeel in nieuwe specialisaties begon en nieuwe richtingen van wetenschappelijk onderzoek werden ontwikkeld.
Het doel van het werk: de geschiedenis van de ontwikkeling van de sociale pedagogiek in Rusland bestuderen.
Werk taken:
.De voorwaarden bestuderen voor de opkomst van sociale pedagogiek in Rusland; 2.Analyseer hoe de sociale pedagogiek zich in de 20e eeuw ontwikkelde. Hoofdstuk 1. Voorwaarden voor de ontwikkeling van sociale pedagogiek in Rusland
1.1 De geboorte van sociale pedagogiek in Rusland
"De oostelijke helft van Europa", merkte D.I. Ilovaisky op, "heeft het uiterlijk van een continue eentonige vlakte, waarvan de grenzen worden begrensd door vier zeeën (Wit, Oostzee, Zwart, Kaspisch) en drie bergketens (Oeral, Kaukasus, Karpaten) Een dergelijke oppervlaktevorm, die geen interne natuurlijke barrières vertegenwoordigt, heeft veel bijgedragen aan de vorming van één enorme staat erop. De complexiteit van het waternetwerk met de gediversifieerde richtingen van rivieren en de onderlinge nabijheid van stroomgebieden, stelt V.O. Klyuchevsky, had een sterke invloed op de verdeling van sociale arbeid volgens lokale natuurlijke omstandigheden. De conditionaliteit van "eigenaardigheden van de nationale economie", "lokale economische typen" door twee belangrijke bodemregio's en twee botanische gordels, onthulde hij in zijn historische werken. Samen met dit, V.O. Klyuchevsky onderbouwde de afhankelijkheid van de locatie van het "centrum" van de Russische staat van de botanische en hydrografische kenmerken van de Russische vlakte ("gemeenschappelijke of belangrijkste botanische en hydrografische knoop in de centrale Alaun-Moskou-ruimte"). "Het is geen toeval", merkte hij op, "het waren de bovenloop van de rivieren die het centrum van het staatsgebied bepaalden, en de omtrek ervan bepaalde hun monden. Onze geschiedenis ging in voldoende harmonie met de natuurlijke omstandigheden: de rivieren schetsten grotendeels haar programma." Als historische achtergrond had het landschap invloed op de specificiteit van het etnos als factor van socialisatie (de vorming van een etnisch stereotype van gedrag). Dit aspect is tot in detail uitgewerkt door de auteur van de gepassioneerde theorie van etnogenese, de historicus L.N. Gumilyov, die een systemische, in plaats van functionele, relatie tussen mens en natuur voorstelde. "Landschap", merkt L.N. Gumilyov op, "dwingt een ethnos. Elke ethnos is een originele vorm van menselijke aanpassing in de biocenose van het landschap." Volgens L. N. Gumiljov, ethnos is natuurlijk fenomeen, handelend aan de oppervlakte in een sociale vorm. De historische specificiteit van de houding van Russen ten opzichte van hun land (territoriaal aspect) komt aan het licht, aldus de culturoloog I.V. Kondakova, de zelfnaam van de etnische groep is "Russen". "Russen", in tegenstelling tot vertegenwoordigers van andere volkeren, nationaliteiten, die zichzelf zelfstandige naamwoorden noemen (Duits, Frans, enz.), noemen zichzelf een bijvoeglijk naamwoord. Dit belichaamt het behoren tot het hoogste, bestaande, zelfwaardevolle - het Russische land. "Mensen die haar beschermen, aan haar werken, van haar houden, genieten van haar gunsten en patronage, haar kinderen zijn Russisch, d.w.z. behorend tot Rusland, verwant aan haar, vormen dit geheel (zijnde haar samenstellende delen, elementen). Rusland (grondgebied) is primair; mensen, inclusief hun stam, nationale, etniciteit - secundair zijn, produceren we uit Rusland. Dus, als historische achtergrond, bepaalde het landschap aanvankelijk de historische ontwikkeling van het land als een factor van socialisatie (een enkele staat, arbeidsverdeling) en de specifieke kenmerken van de ethnos als een factor van socialisatie (etnisch stereotype van gedrag) (methoden aanpassing), als een van de essentiële aspecten van socialisatie. Een belangrijke historische voorwaarde voor socialisatie waren ook de natuurlijke en klimatologische omstandigheden van Rusland, die de specifieke kenmerken van de samenleving als factor van socialisatie bepaalden (het type technologie is extensief-intensief), de vormen van sociale organisatie (gemeenschap, artel), de bijzonderheden van de staat (het primaat van het algemene boven het particuliere), de bijzonderheden van het etnos als factor van socialisatie (mentaliteit, vormen van levensactiviteit (collectief). De invloed van natuurlijke en klimatologische omstandigheden op de vorming van het "type samenleving", de "kenmerken van de staat" werd overtuigend aangetoond door de historicus L.V. Milov. In het bijzonder onthulde hij de conditionaliteit van collectieve vormen van economische activiteit (gemeenschap) door een uitgebreide landbouwmethode, die uitging van de jaarlijkse verandering van percelen gecultiveerd land en de bijbehorende "uitgaven van enorme inspanningen van het hele team" voor grondbewerking. Het systeem met drie velden behield het gebruik van ondermijning en braak (collectief kappen van het bos, ontginnen van ongerepte gronden). Een lage productiviteit, die het gevolg was van een slechte bodemvruchtbaarheid, gecombineerd met de beperkte boer ploegen, een zwakke basis voor veeteelt in het belangrijkste historische grondgebied van Rusland, bepaalden het lage volume van het totale overschotproduct. De terugtrekking van een bepaald deel van dit product om aan de behoeften van de staat te voldoen, ging gepaard met het gebruik door de autoriteiten van bijzonder rigide hefbomen van het staatsmechanisme. De gemeenschap, volgens L.V. Milov, was een belangrijk element van het dagelijks leven, de landbouwproductie van boeren. De invloed van natuurlijke en klimatologische omstandigheden op de etnische kenmerken van de Russische psyche en hun levensactiviteit wordt onthuld in de filosofische werken van N.A. Berdyaeva, I.A. Ilyina, P.Ya. Chaadaev, de werken van de etnograaf Yu.V. Bromley, in het werk van historici G.V. Vernadsky, V.O. Klyuchevsky, L.V. Milova, A.F. Petroesjevski, A.P. Shchapov, culturologen D.S. Likhachev, I.V. Kondakov. IA. Ilyin. "Rusland heeft ons oog in oog met de natuur gebracht", schreef hij. Ze dompelde ons onder in deze trillingen, loste ermee op, liet ons leven door hun kracht en diepte. . AP Shchapov merkte dergelijke kenmerken van het wereldbeeld van het Russische volk op als een natuurlijk-realistische mentaliteit, het overwicht van externe en sensorische cognitieve vermogens, het overwicht van visueel, auditief en tactiel geheugen, het vermogen tot zintuiglijke ontvankelijkheid, voor gemakkelijk en snel grijpen en assimilatie van visuele voorbeelden. OP DE. Berdyaev vestigde de aandacht op "de overeenkomst tussen de geografie van het fysieke en de geografie van de ziel", "tussen de onmetelijkheid, oneindigheid, oneindigheid van het Russische land en de Russische ziel." "In de ziel van het Russische volk," merkte hij op, "is er dezelfde onmetelijkheid, grenzeloosheid, streven naar het oneindige, als in de Russische vlakte." Een andere historische voorwaarde die de specifieke kenmerken van het land als factor van socialisatie bepaalde, was de geopolitieke positie van Rusland. De grenspositie van Rusland tussen Oost en West werd weerspiegeld in de penetratie, botsing en ontwikkeling van nieuwe ideeën van de westerse en oosterse beschaving. OP DE. Berdyaev noemde Rusland 'een enorm Oost-West'. De bijzonderheden van de geopolitieke positie van Rusland werden ook benadrukt door de historicus V.O. Klyuchevsky: "Rusland is een overgangsland, een bemiddelaar tussen de twee werelden. Cultuur heeft het onlosmakelijk met Europa verbonden. Maar de natuur heeft er kenmerken en invloeden op aangebracht die het altijd naar Azië of Azië hebben aangetrokken." Dus, als historische voorwaarde, bepaalde de geopolitieke positie van Rusland de specifieke kenmerken van het land als factor van socialisatie (openheid, ambivalentie, dialoog en dynamische waardencomponent) en de specifieke kenmerken van etnos als factor van socialisatie (de biologische en culturele component van de psyche en het gedrag van de Russische ethnos). 1.2 Voorwaarden voor de opkomst van sociale pedagogiek in Rusland
De historische voorwaarde voor de specificiteit van de samenleving als factor van socialisatie was de sociaal-economische ontwikkeling van Rusland aan het begin van de 20e eeuw, die de sociale behoefte aan de opleiding van een nieuwe "economische" en "sociale" persoon bepaalde en, daarmee samenhangend het toekennen van sociale vorming als voorwaarde voor deze opleiding; de complicatie van de sociale differentiatie van de samenleving en de behoefte aan sociale aanpassing die hierdoor wordt geactualiseerd. De belangrijkste trends in de economische ontwikkeling van de samenleving in het begin van de twintigste eeuw. waren: de ontwikkeling van de industriële en agrarische productie; verbetering van machine- en landbouwtechnologie; ontwikkeling van een marktmonetair systeem; communicatie systemen; uitbreiding van het grondgebied. In het systeem van sociale relaties aan het begin van de twintigste eeuw. klasse was verzwakt. Het proces van sociale differentiatie van de samenleving leidde tot de complicatie van haar sociale structuur - de vorming van nieuwe sociale lagen, professionele groepen. Een onvermijdelijk gevolg van de ontwikkeling van de markt, de fabrieksproductie, was de grote werkgelegenheid van "fabrieksouders", evenals dagloners, kleine handelaars die gedwongen werden hun huizen voor lange tijd te verlaten. Sociaal-economische ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de twintigste eeuw. noodzaakte de organisatie van openbare en staatsinstellingen voor de kinderen van arbeiders en boeren. In dit verband heeft de wetenschapper - leraar P.F. Kapterev schreef: "Het is duidelijk dat voor de arbeidersklasse dergelijke instellingen absoluut noodzakelijk zijn, waarin het mogelijk zou zijn om kinderen naar het werk te sturen, en zuigelingen en jongeren in het algemeen. In dorpen en dorpen zijn dergelijke instellingen vooral nodig tijdens de zomerwerktijd, wanneer bijna alle volwassenen de bevolking aan het werk zijn op het veld. De hulpeloze en verwaarloosde positie van boerenkinderen in de zomer en de verschillende tegenslagen en tegenslagen die van hieruit ontstaan, zijn bij iedereen bekend". In de context van de specifieke kenmerken van de sociaal-economische ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de 20e eeuw. leraar MM Rubinstein beschouwde het probleem van de theoretische ontwikkeling en praktische organisatie van het openbaar onderwijs. "Het leven is zo gecompliceerd en uitgebreid geworden", schreef hij, "dat het ouderlijk gevoel en het gezin, als opvoedingsfactor, de samenleving en kennis nodig hebben als noodzakelijke helpers. Het is noodzakelijk om een universele voorschoolse educatie, de educatieve impact van de school en een aantal educatieve naschoolse instellingen. Openbaar onderwijs zal een aanvulling zijn op wat het gezin onder moderne omstandigheden niet kan geven. Dus als historische voorwaarde voor de sociaal-economische ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de 20e eeuw. de sociale behoefte aan de voorbereiding van een nieuwe "economische" en "sociale" persoon geactualiseerd; het belang van onderwijs als sociale instelling waarin openbaar onderwijs werd beschouwd als complementair aan gezinsonderwijs in verschillende soorten staats-, openbare en particuliere instellingen; het belang van sociale opvoeding en sociaal-pedagogische theorie als noodzakelijke voorwaarden voor de voorbereiding van een nieuwe "economische" en "sociale" persoon. De historische achtergrond die de details bepaalde Russische staat als een factor van socialisatie, was ook de politieke ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de 20e eeuw. Politieke ontwikkeling van de Russische samenleving aan het begin van de 20e eeuw. gekenmerkt actief proces oprichting van politieke partijen en vakbonden die de belangen van verschillende sociale lagen en bevolkingsgroepen vertegenwoordigen, evenals politieke activiteit Zemstvo De pedagogische component als noodzakelijk onderdeel van politieke programma's die door verschillende politieke partijen en vakbonden aan het begin van de 20e eeuw, bepaalden in ideologisch pluralisme de mogelijkheid om een "sociale orde" (de richting van het openbaar onderwijs) te kiezen, en bijgevolg de ontwikkeling van sociale pedagogiek als voorwaarde voor de implementatie van de "sociale orde" bestellen". Het leidende idee dat de richting van de politieke ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de 20e eeuw bepaalde, was het idee van het parlementarisme, dat noodzakelijkerwijs zelfbestuur van het volk veronderstelde via hun vertegenwoordigers. Het management van Zemstvo werd beschouwd als de basis voor de oprichting van een wettelijk democratisch systeem. "De belangrijkste garantie voor de juiste ontwikkeling van de instellingen en de samenleving van zemstvo", opgemerkt in het redactionele artikel van de krant Zemstvo, "zien we in de onvoorwaardelijke regel voor alle gelijken, voor alle gelijk bindende wetten. Vrijheid van het individu in geloofszaken , denken en spreken, de onschendbaarheid ervan (met verantwoordelijkheid voor de rechtbank, de wet en de publieke opinie) - dit is het belangrijkste fundament waarop een correcte sociale orde moet rusten. Moskovskiye Vedomosti karakteriseerde de zemstvo-instellingen als "propedeutische cursussen van het parlementarisme", bedoeld om "belangrijke kringen van de Society voor sociale activiteit" voor te bereiden en op te leiden. Dus, als historische voorwaarde, bepaalde de politieke ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de 20e eeuw, bepaald door het idee van het parlementarisme, de maatschappelijke behoefte aan de ontwikkeling van een sociaal-pedagogische theorie als voorwaarde voor de voorbereiding van een nieuwe persoon, en actualiseerde ook de sociale behoefte aan de activiteiten van zelfbestuursinstellingen, openbare en politieke organisaties, vakbonden en in dit verband gerichte voorbereidingen voor dergelijke activiteiten. De historische achtergrond die de specifieke kenmerken van de Russische samenleving als factor van socialisatie bepaalde, was de ontwikkeling van de fundamenten van de civiele samenleving in Rusland aan het begin van de 20e eeuw. Een indicator van de ontwikkeling van de fundamenten van het maatschappelijk middenveld aan het begin van de 20e eeuw. wordt een instelling van zelfbestuur. Modern onderzoek karakteriseert zelfbestuur als "een van de effectieve manieren behoud van het democratische element in het bestaan van de staat, behoud van een bepaalde ruimte voor burgeractiviteit en initiatief van individuen en groepen. Een belangrijk aspect van modern onderzoek is het begrip van zelfbestuur als een fenomeen van de sociale omgeving, dat in zijn essentiële kenmerken (genetisch, materieel, dynamisch) kwalitatief verschilt van de staat. Tegelijkertijd maken de complexe afhankelijkheden van de staat en het zelfbestuur het mogelijk om ze te beschouwen als één geïntegreerd institutioneel en normatief complex van overheidsinstanties. De vorming van de instelling van zelfbestuur in Rusland wordt geassocieerd met de uitbreiding van de functies van zemstvo-instellingen in het systeem van openbaar bestuur. De historische wortels van zelfbestuur gaan terug naar de tradities van de veche-regering in steden, de gemeenschappelijke tradities op het platteland en de huiselijke praktijk van de "zemstvo-structuur" ("volksraad en volksregering"). Een kwalitatief nieuwe fase in de ontwikkeling van zelfbestuur in Rusland was de combinatie in de achttiende eeuw. Catherine II van het "natuurlijk-levensprincipe van de zemstvo-structuur" en het West-Europese idee van representatie. Het historische kenmerk van zelfbestuur in Rusland was het "gedelegeerde karakter" (de overdracht van een deel van staatsfuncties). De belangrijkste principes van zelfbestuur, verdedigd door de samenleving in de loop van de geschiedenis en aan het begin van de 20e eeuw, waren democratie, verkiezingen en openbare controle. In de 19e eeuw. de term "zelfbestuur" wordt in de wetenschappelijke circulatie geïntroduceerd. Tegelijkertijd wordt zelfbestuur opgevat als "een speciale vorm van participatie van het volk in de aangelegenheden van het lokale bestuur. Zelfbestuur is de overdracht van sommige staatsfuncties aan lokale vakbonden, maar met de toevoeging van enkele van hun eigen , lokale taken. De betekenis van georganiseerd lokaal zelfbestuur is dat dit instellingen van het volk zijn, niet landgoederen en bestuur". Teruggeven aan het begin van de 20e eeuw. in Rusland, de voorkeur voor de term "openbaar bestuur", waarmee de nadruk wordt gelegd op "de vervulling door de samenleving van de taken die haar door de staat zijn toevertrouwd". De krachtige activiteit van zemstvo-instellingen droeg bij aan de ontwikkeling van het burgerbewustzijn van de samenleving, de eenwording en consolidatie ervan in verschillende vakbonden, organisaties, wat leidde tot een toename van hun burgeractiviteit en, in dit opzicht, meer kansen bij het oplossen van vitale problemen. Samen met de instelling van zelfbestuur werd tegen het einde van de 19e eeuw een indicator van de ontwikkeling van de fundamenten van het maatschappelijk middenveld in Rusland gevormd. systeem van sociale bijstand en sociale bescherming. Het algemene herstel van de economie, kenmerkend voor de periode na de hervorming, leidde tot: verdere ontwikkeling het bestaande systeem van liefdadigheid, de opkomst van nieuwe vormen en methoden van sociale bijstand en bescherming. In de jaren 60. negentiende eeuw in de Russische samenleving is men zich steeds meer bewust geworden van de noodzaak van brede deelname aan de zorg voor georganiseerde sociale krachten, d.w.z. personen die doordrongen zijn van liefde voor hun naaste, die vrijwillig gaan helpen, die de lokale omstandigheden en manieren kennen waarop het mogelijk is om te helpen, die deze middelen en methoden ter plaatse verdedigen. Het idee van georganiseerde openbare zorg op het terrein, gericht op de behoeften van mensen in nood, krijgt vorm in de publieke opinie. Een nieuwe fase in de ontwikkeling van het systeem van openbare liefdadigheid ging gepaard met de activiteiten van zemstvos. Sinds de jaren 80 negentiende eeuw de bestaande vormen van sociale bijstand worden gecombineerd met ondersteuning van een breder scala aan behoeftige kinderen, hetgeen tot uiting komt in de specialisatie van liefdadigheidsverenigingen, verschillende soorten en vormen van plaatsing van kinderen (kinderinstellingen, boerenfamilies, particulieren, zemstvo-opvangcentra, betaling voor voeding en onderwijs, overdracht van taken liefdadigheidsverenigingen bij het vaststellen van subsidies, enz.). Er is een nieuwe categorie kinderen die openbare hulp nodig hebben: de kinderen van veroordeelden. Op de Kariysk-velden van het district Nerchinsk in Transbaikalia en op het eiland Sachalin worden educatieve opvangcentra voor hen opgericht. Vanaf het einde van de negentiende eeuw Er verschijnen landbouwweeshuizen en plattelandskolonies. De Vereniging voor de Zorg voor Arme en Zieke Kinderen speelde een belangrijke rol in hun organisatie. De aandacht van de samenleving voor de problematiek van jeugdcriminaliteit groeit. In 1883 werd de Society of Correctional and Educational Asylums opgericht. Uit de tweede helft van de negentiende eeuw. schuilplaatsen voor bedrijvigheid worden ontwikkeld in Rusland. In 1895 werd de Voogdij der Arbeidsbijstand opgericht. In het systeem van openbare zorg voor kinderen aan het begin van de XIX-XX eeuw. de centrale vraagstukken die theoretische en praktische oplossingen vergen waren de vraagstukken van beroepsopleiding, de continuïteit van de zorg voor kinderen totdat zij hun eigen geld verdienen, het zoeken naar effectieve vormen van heropvoeding van jeugdige delinquenten. Volgens de Slavofielen A.S. Aksakova, I.S. Aksakova, New York Danilevsky, I.V. Kireevsky, Yu.F. Samarina, A.S. Khomyakov, een kenmerk van het Russische volk was zijn inherente spiritualiteit, die de inherente waarde van sociaal bewustzijn vertegenwoordigde. Het pad van sociale ontwikkeling werd door de Slavofielen bedacht door conciliair begrip en assimilatie van nationale religieuze waarheid (spiritualiteit) als een ideologische en morele regelgever die het gedrag en de houding van mensen bepaalt. sociale pedagogie rusland De westerlingen, waaronder bekende publicisten, vertegenwoordigers van het sociaal-filosofische denken van Rusland V.G. Belinsky, A.I. Herzen, historicus T.N. Granovsky, pleitte voor de "opname" van Rusland in de westerse beschaving. Ze gaven de hoofdrol aan de "opgeleide minderheid" (intelligentsia), in de overtuiging dat het Russische volk niet in staat is om bewust deel te nemen aan de bevrijdingsbeweging. Moderne onderzoeker B.S. Itenberg merkt de volgende hoofdkenmerken van westerlingen op. Ze geloofden dat Rusland al lang was opgenomen in de context van de wereld en vooral, Europese geschiedenis dat de prioriteitswaarde de persoonlijkheid, zijn vrijheid, eigenwaarde, zelfactiviteit bepaalde. De westerlingen stelden het probleem van juridische ondersteuning voor het leven van het individu, de behoefte aan wetgeving die de rechten van een persoon als burger verankert. BS Itenberg onderscheidt het nieuwe denken van westerlingen, dat het systeem van oorzaak-en-gevolgrelaties bepaalt als basis voor het begrijpen van de wereld. De ideologische voortzetting van het slavofilisme en het westernisme in de 19e eeuw. kwam populisme. Zoals historicus K.D. Kavelin: "Op de ruïnes van het slavofilisme en het westernisme ontstond een nieuwe richting van de zogenaamde narodniks. Van de slavofielen erfde het een vurig geloof in de creatieve krachten van het Russische volk, niet besmet door Europese invloeden, van de westerlingen - de idealen van vooruitstrevende Europese denkers, die in onze tijd vooral geconcentreerd zijn in de sociale en economische sfeer". Het ideaal van het christelijk socialisme werd onderbouwd door de Russische schrijvers N.V. Gogol, FM Dostojevski, L.N. Tolstoj, het ideaal van populistisch socialisme - publicisten, filosofen A.I. Herzen, N.G. Chernyshevsky, het ideaal van het individualistisch socialisme - door vertegenwoordigers van het sociaal-filosofische denken van Rusland in de tweede helft van de 19e eeuw P.L. Lavrov, NK Michajlovski. De onderbouwing van het sociale ideaal, het zoeken naar manieren om het te bereiken, droegen bij aan de zinvolle accumulatie van het 'Russische idee', dat het nationale zelfbewustzijn van de samenleving weerspiegelde, waarmee het aan het begin van de 20e eeuw ontstond. De inhoudelijke componenten van het "Russische idee" waren: het idee van universele verlossing (messionisme), de zoektocht naar het Koninkrijk van God (de Stad van de Toekomst, het Nieuwe Jeruzalem), gemeenschappelijkheid, katholiciteit, Russische waarheid, menselijkheid, broederschap, gerechtigheid. Volksideeën over de zin van het leven, de hiërarchie van waarden, perfecte manieren om levensproblemen op te lossen, werden weerspiegeld in de Russische literatuur van de 19e eeuw. "Alles wat er echt mooi in is (literatuur), alles wordt van het volk afgenomen", schreef F.M. Dostojevski, die, gebogen voor de waarheid van het volk, de idealen van het volk als werkelijk mooi erkende. Russische literatuur van de tweede helft van de 19e eeuw, volgens de culturoloog I.V. Kondakova werd in wezen een civiel platform dat een universele functie vervulde door de integratie van verschillende takken van de Russische cultuur tot één geheel. Nationaal zelfbewustzijn van de Russische samenleving aan het begin van de 20e eeuw. weerspiegelde het systeem van morele en juridische waarden als sociale regelgevers van het gedrag en de houding van mensen. Als historische voorwaarde voor de ontwikkeling van de fundamenten van het maatschappelijk middenveld in Rusland aan het begin van de 20e eeuw. (het instituut van zelfbestuur, het systeem van sociale bijstand en sociale bescherming, nationaal zelfbewustzijn) definieerde de subjectiviteit ervan als een factor van socialisatie en actualiseerde de publieke behoefte om zich voor te bereiden op activiteiten in zelfbestuursinstellingen, publieke, professionele en politieke vakbonden, liefdadigheidsorganisaties. Tegelijkertijd is de ontwikkeling van de fundamenten van het maatschappelijk middenveld aan het begin van de 20e eeuw. in Rusland leidde tot de toewijzing van spiritualiteit als regulator van het gedrag en de houding van mensen, passend bij het sociale ideaal. Dus de definitie van het geheel van historische voorwaarden die zich aan het begin van de 20e eeuw in Rusland hebben ontwikkeld. en bepaald de vorming van sociale pedagogiek, stelt ons in staat om de historische bijzonderheden van binnenlandse sociaal-pedagogische kennis te benadrukken, waarmee rekening moet worden gehouden bij de theoretische en methodologische zoektocht naar het huidige ontwikkelingsstadium. Hoofdstuk 2. De ontwikkeling van sociale pedagogiek in de 20e eeuw
2.1 Pedagogische voorwaarde voor de vorming van de huiselijke sociale pedagogiek
De pedagogische voorwaarde voor de vorming van de huiselijke sociale pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw. was de ontwikkeling van het binnenlandse sociaal-pedagogische denken in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. In het kader van een nieuwe filosofische richting (materialisme) ontwikkelde een populaire publicist van de jaren '60 sociaal-pedagogische ideeën. Х1Х v.D.I. Pisarev. Hij zag het doel van onderwijs in het maken van een persoon tot een persoon, het verheffen, veredelen, het ontwikkelen van al zijn vermogens, hem een verlangen bijbrengen ("beter, geef middelen voor verbetering. In onderwijsproces hij noemde directe invloed (adviezen, instructies, bevelen) en indirecte invloed (de invloed van een persoon op de mensen om hem heen). DI. Pisarev benadrukte de conditionaliteit van de effectiviteit van onderwijs door de organisatie van de object-ruimtelijke omgeving. "Het is noodzakelijk dat de hele omgeving van het onderwijs," merkte hij op, "van tevoren moet worden doordacht; er mogen geen ongelukken in voorkomen, er mogen geen objecten of incidenten zijn die, indirecte gevolgen voor het kind, kunnen vernietigen het werk van de opvoeder en wekken bij het kind gedachten op en gevoelens die de harmonieuze ontwikkeling van zijn karakter schaden. Het grondbeginsel van onderwijs D.I. Pisarev overwoog amateurprestaties. Hij geloofde dat het succes van het werken met kinderen zou worden bepaald door de ontwikkeling van hun initiatief. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een "redelijk wereldbeeld" D.I. Pisarev wees journalistiek toe aan literatuur die, naar zijn mening, 'de middenklasse moest vermenselijken'. Het probleem van filosofisch begrip en begrip van het Russische leven werd in de jaren 60 aan de orde gesteld. Х1Х eeuw N.I. Pirogov. Het universele ideaal geformuleerd door N.I. Pirogov, was het ideaal van een burger, verbonden met de belangen van zijn land, zichzelf erkennend als een openbaar persoon. Om dit doel te bereiken, stelt N.I. Pirogov, de verbinding tussen de school en het leven ("verzoening met het leven") is noodzakelijk. Hij zag de taak van de school in het scheppen van voorwaarden voor eindeloze en veelzijdige ontwikkeling. N.I. Pirogov benadrukte het belang van het ontwikkelen van morele overtuigingen ("innerlijke mens"). Het principe van respect voor het individu, kennis van de ontwikkelingswetten van kinderen tijdens het opvoedingsproces leek hem onveranderlijk. N.I. Pirogov onthulde de inhoudelijke essentie van het sociaal-pedagogische proces: 'aanpassing' en 'de eigen onafhankelijkheid'. Hij benadrukte het aspect van "aanpassing", merkte hij op het onbewuste, evenals de wens van een persoon geleid door "zijn eigen bestwil" om zich aan te passen aan "de richting die door de samenleving wordt gegeven". Tegelijkertijd benadrukte hij de noodzaak om zijn 'interne onafhankelijkheid' te behouden. Naar de factoren van het onderwijs N.I. Pirogov schreef de natuur, het leven, de wetenschap toe, "schoolverenigingen", die naar zijn mening "bedrijfsgeest" ontwikkelen. N.I. Pirogov benadrukte de historische noodzaak en betekenis van de sociaal-pedagogische functie van universiteiten, namelijk het opleiden van de regio en de samenleving. In dit verband formuleerde hij de principes van universitaire activiteiten: autonomie en het publiek. Specifieke taken van onderwijsactiviteiten van universiteiten N.I. Pirogov zag het in de "ontwikkeling van de publieke opinie", "verduidelijking van kwesties die van belang zijn voor de samenleving", "verspreiding van verstandiger concepten". Het sociale karakter van de pedagogiek in de 2e helft van de 19e eeuw is ontwikkeld door K.D. Oesjinski. Problemen van N.I. Pirogov, werden ontwikkeld in de pedagogische werken van K.D. Oesjinski. KD Oeshinsky noemde het sociale aspect van het onderwijs een immanent onderdeel van het leven van de mensen. "Onderwijs bestaat al eeuwen in het Russische volk", schreef hij, "als de mensen zelf bestaan, werd het ermee geboren, groeide het ermee op, weerspiegelde het zijn hele geschiedenis, al zijn beste en slechtste eigenschappen. Dit is de grond waaruit nieuwe generaties Rusland opgroeiden en de ene door de andere vervingen". KD Oeshinsky benadrukte het objectief logische, historische karakter van openbaar onderwijs. Openbaar onderwijs loste naar zijn mening de problemen van het leven zelf niet op, leidde de geschiedenis niet, maar volgde deze. De mensen zelf en hun geweldige mensen, benadrukte K.D. Oeshinsky, effen de weg naar de toekomst: onderwijs gaat alleen langs deze weg en helpt, in samenwerking met andere maatschappelijke krachten, individuen en nieuwe generaties om die weg te gaan. In een holistisch sociaal-pedagogisch proces, K.D. Oeshinsky noemde "onbedoelde opvoeders", "opzettelijke educatieve activiteiten" en "menselijke zelfontwikkeling". Hij onthulde de essentiële inhoud van het sociaal-pedagogische proces: "We zijn ons er duidelijk van bewust dat onderwijs, in de enge zin van het woord, een bewuste educatieve activiteit is - de school, de opvoeder en mentoren. zijn zeker niet de enige opvoeders van een persoon en dat ze net zo sterk zijn, en misschien zijn de veel sterkere opvoeders geen opvoeders: weloverwogen: de natuur, het gezin, de samenleving, de mensen, haar religie en haar taal, kortom: natuur en geschiedenis in de ruimste zin van deze omvangrijke begrippen. Maar zelfs in deze invloeden. veel verandert door de persoon zelf in zijn consistente ontwikkeling, en deze veranderingen komen voort uit voorlopige veranderingen in zijn eigen ziel. ". Het systeem van openbaar onderwijs wordt volgens K.D. Ushinsky bepaald door het karakter en de geschiedenis van de mensen. het nationaliteitsbeginsel als basis van openbaar onderwijs. "Onderwijs, als het niet machteloos wil zijn, moet populair zijn", benadrukte hij. Onder de factoren van sociale opvoeding noemt K.D. Ushinsky de sociale omgeving. "Mensen worden geboren , groeien. daarin opgevoed leefomgeving waar ze leven en van waaruit hun meest uiteenlopende invloeden in de ziel stromen". In het kader hiervan benadrukte hij de noodzaak om de omstandigheden rond een persoon te bestuderen: familie, samenleving, mensen, mensheid, klasse. KD Oeshinsky vestigde de aandacht op de natuurlijke en spirituele componenten van iemands karakter. Naar zijn mening was de natuurlijke component "geworteld in het menselijk lichaam", de spirituele werd ontwikkeld "door de invloed van opvoeding en "omstandigheden". "Beide elementen", benadrukte K.D. Oeshinsky, - blijf niet geïsoleerd van elkaar, maar handel wederzijds op elkaar en vanuit deze wederzijdse beïnvloeding; de actie van aangeboren neigingen en overtuigingen en gewoonten die in het leven zijn verworven, ontstaat karakter ". Hij definieerde de publieke opinie als een belangrijk middel voor sociale opvoeding, dat "een solide basis was voor alle verbeteringen in het onderwijs". Op verzoek van deze sociale pedagogiek zouden niet alleen kinderen, maar ook de vaders en moeders van moderne generaties zelf niet langer beperkt moeten zijn tot schoolonderwijs en passieve perceptie van kant-en-klare ideeën, maar zouden ze zelf voortdurend met hun hersens moeten werken, voortdurend moeten onderwijzen zich mentaal ontwikkelen, betere of hogere ideeën, overtuigingen en gevoelens ontwikkelen." AP Shchapov merkte de "indirecte effecten en gevolgen" van staats-, politieke, juridische, openbare instellingen op de "mentale ontwikkeling en richting" van het Russische volk op, wees op het belang van levenservaring in het proces sociale ontwikkeling; gewezen op de rol van arbeidersverenigingen en artels, die vormen van "onderwijscultuur" en "humanisering" vertegenwoordigen, en die bijdragen tot de ontwikkeling van "hogere concepten en gevoelens van coöperatieve wederkerigheid en solidariteit". AP Shchapov vestigde de aandacht op de noodzaak van natuurwetenschappelijk onderwijs, dat hij beschouwde als een onderdeel van de onderwijscultuur en in dit opzicht als een noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling van het Russische volk. In dit verband benadrukte hij het belang van sociaal-economisch onderwijs. Hij wees de taak toe om "economische activisten-strijders" op te leiden aan echte, polytechnische scholen. De overtuiging in de noodzaak van een dergelijk onderwijs had naar zijn mening door het onderwijs moeten worden gegeven. Aan het begin van de XX eeuw. de praktische oriëntatie van het onderwijs en de behoefte aan natuurwetenschappelijke kennis werden door D.I. Mendelejev. "Russisch onderwijs", benadrukte hij, "moet essentieel en echt zijn." Hij verklaarde de noodzaak van een praktische oriëntatie in onderwijs en opvoeding als een staat en sociale behoefte, bepaald door de tijd, door de hele loop van de wereldontwikkeling. In dit verband benadrukte hij de prioriteit van de publieke doelen van het onderwijs. "Je moet niet voor persoonlijke, maar voor openbare doeleinden lesgeven" [ibid., p.63]. DI. Mendelejev concentreerde zich op de belangrijke rol van staatsscholen in het proces van sociale opvoeding: "Staatsscholen van alle ordes moeten onderwijzen en onderwijzen in het openbaar" (ibid.). Het publiek in de zin van D.I. Mendelejev is consistentie met de omgeving [ibid., p.72]. Met de nadruk op de belangrijke rol van de school, heeft D.I. Mendelejev schreef dat "de school een enorme kracht is die het leven en het lot van volkeren en staten bepaalt, afhankelijk van de belangrijkste onderwerpen en principes die zijn ingebed in het schoolonderwijssysteem." [ibid, p.56,59]. Tegelijkertijd heeft D.I. Mendelejev geloofde dat alleen het leven zelf en de bewuste zelfactiviteit van elk het onderwijs vervolmaakt. De ontwikkeling van het sociaal-pedagogische denken in Rusland in de tweede helft van de 19e eeuw. werd geassocieerd met de naam van de leraar V.Ya. Stoyunin. Volgens V.Ya. Stoyunin, zou er een principe van humanitarisering van het onderwijs moeten zijn, wat de prioriteit inhoudt van "verbale en historische wetenschappen" die zijn ontworpen om "sympathie voor menselijke en burgerlijke belangen" te ontwikkelen en in dit opzicht de mentale, morele en esthetische ontwikkeling te bepalen. De basis van de studie nationale geschiedenis, literatuur V.Ya. Stoyunin beschouwt nationaliteit, waarvan hij het doel ziet in toenadering tot de belangen en idealen van het leven van mensen. Een prominente vertegenwoordiger van het sociaal-pedagogische denken van Rusland in de tweede helft van de 19e eeuw. was NV Shchelgunov, die de aandacht vestigde op de belangrijke rol van sociale omstandigheden in het onderwijsproces: "Hij brengt de algemene toon naar voren die in het leven heerst en afhangt van de sociale omstandigheden die bepaalde soorten en groepen mensen in elk land creëren, en onthult hun impact op alles wat groeit en groeit". NV Shchelgunov merkte het belang op staatsstructuur in het proces van onderwijs, dat naar zijn mening de "opperste leider" was, die de specifieke kenmerken van gezins- en schoolonderwijs beïnvloedde. Vooral de N.V. sprong eruit. Shchelgunov, de socialiserende functie van het gezin, dat, als 'microkosmos van de samenleving', naar zijn mening zou moeten opvoeden voor de samenleving. NV Shchelgunov benadrukte de belangrijke rol van het gezin in emotionele ontwikkeling ("opvoeding van gevoelens"), bij de vorming van waardeoriëntaties. Tegelijkertijd oefende hij invloed uit op de specifieke kenmerken van de socialisatiestijl, vanwege de sociaal-professionele status van de lagen. NV Shchelgunov vestigde de aandacht op de rol van boeken en lezen in het proces van sociale opvoeding. Hij geloofde dat boeken de ziel van een kind openen in de richting van universele waarden. Journalistiek, krantendruk N.V. Shchelgunov beschouwde een educatief hulpmiddel dat de publieke opinie vormt, hij noemde het probleem van de ontwikkeling van kinderjournalistiek. "De belangrijkste educatieve agenten" N.V. Shchelgunov overwoog school en gezin. In dit verband benadrukte hij de noodzaak van hun interactie. Hij beschouwde sociale opvoeding als een voorwaarde voor sociale creativiteit en bereidheid van het kind voor het komende sociale leven. Zo werd het sociale karakter van de pedagogiek in de 2e helft van de 19e eeuw ontwikkeld door K.D. Oesjinski. Problemen van N.I. Pirogov, werden ontwikkeld in de pedagogische werken van K.D. Oesjinski. KD Oeshinsky noemde het sociale aspect van het onderwijs een immanent onderdeel van het leven van de mensen. 2.2 Ontwikkeling en oplossing van praktische sociaal-pedagogische problemen
De noodzaak van theoretische ontwikkeling en praktische oplossing van sociaal-pedagogische problemen werd in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw benadrukt door L.N. Tolstoj. Hij vestigde de aandacht op het bestaan van "onbewuste invloed" (invloed) en "bewuste invloed" (invloed), die zowel de ontwikkeling van een persoon als zijn zelfontwikkeling bepalen. In zijn werk "Over de taken van pedagogiek" merkte hij op: "Een persoon ontwikkelt zich onder de onbewuste invloed van mensen en alles wat bestaat, en een persoon ontwikkelt zich onder de bewuste invloed van andere mensen." Meer gedetailleerde L.N. Tolstoj schetste dit probleem in zijn werk "On the Free School". Het onderwerp van historisch en pedagogisch onderzoek L.N. Tolstoj noemde "onbewuste pedagogie", d.w.z. de cultuur van de samenleving, die zowel de ontwikkeling van mensen als de ontwikkeling van educatieve en educatieve middelen bepaalt. LN Tolstoj noemde de eerste bepalingen die de ontwikkeling van de sociale pedagogiek bepaalden. "Elke omgeving is geoorloofd" [ibid., p.39] - benadrukte hij. Het gevolg hiervan was de formulering van het probleem van de pedagogie van het milieu. Samen met dit, L.N. Tolstoj besteedde aandacht aan het historische karakter van onderwijs en opvoeding. Hij benadrukte de conditionaliteit van de school door de wetten van sociale ontwikkeling, de aard van het staatssysteem, en in dit opzicht wordt de waardigheid van de school bepaald door kennis en naleving van de wetten van sociale ontwikkeling, evenals haar geschiktheid om de staatsstructuur. De voorwaarde voor een mogelijke organisatie, aldus L.N. Tolstoj, er zou een publieke opinie moeten zijn die dit idee deelt. De sociaal-pedagogische fundamenten voor de organisatie en het functioneren van de school in de landelijke samenleving werden in de tweede helft van de 19e en vroege 20e eeuw ontwikkeld. NF Boenakov. De organisatie van de school, volgens N.F. Bunakov, moet worden bepaald door "kennis van het Russische volk", "natuurlijke omstandigheden van het land", "sociale idealen van het volk van de gegeven tijd". "Kennis en begrip, niet alleen van een persoon in het algemeen, maar ook van een Rus in het bijzonder met zijn volkskenmerken, met een volksmentaliteit, met volksidealen, overtuigingen, hoop, afhankelijk van zowel de natuurlijke omstandigheden van het land als van de eigenaardige pad van zijn geleidelijke historische ontwikkeling". In het systeem van sociale en pedagogische kennis N.F. Bunakov vestigde de aandacht op het belang van wetenschappen "met als inhoud de studie van de mens", evenals wetenschappen die "verschijnselen, feiten, relaties van het menselijk leven" bestuderen. In dit verband merkte hij op dat de "theorie van onderwijzen en opvoeden", waarbij gebruik wordt gemaakt van de gegevens van deze wetenschappen, "bijzondere regels moet bevatten voor praktische activiteiten die gericht zijn op het bereiken van" menselijke perfectie, zoals begrepen wordt op een bepaald moment en onder een nationaliteit, onder de heersende sociale idealen en behoeften van de mensen" [ibid., p. 96]. Het sociale karakter van de school, volgens N.F. Bunakov, wordt bepaald door het feit dat de school kinderen "niet voorbereidt op een eenzaam leven op een onbewoond eiland", maar op het openbare leven. De organisatie van de school, de regels werden gepresenteerd door N.F. Bunakov door de voorwaarden van de sociale opvoeding. "De school als samenleving," benadrukte hij, "leert de mensen een zeer belangrijke wetenschap - met mensen leven, hun persoonlijke belangen ondergeschikt maken aan de algemene" [ibid., p.299]. De sociaal-pedagogische functie van de plattelandsschool N.F. Bunakov zag het in 'een zekere hoeveelheid licht in het leven van mensen brengen'. De bijzonderheden van de landelijke samenleving, volgens N.F. Bunakova, het is noodzakelijk om te bepalen " live communicatie scholen met de lokale bevolking", "goodwill en respect van de school naar de lokale bevolking". Dus de ontwikkeling van sociaal-pedagogisch denken in Rusland in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. bijgedragen aan de ontwikkeling van de principes van sociale opvoeding (de verbinding van school met het leven; culturele conformiteit van het onderwijs; praktische oriëntatie; overeenstemming van de school met de regeringsvorm, enz.). Tegelijkertijd werden de voorwaarden voor sociale opvoeding bepaald: onderwijsorganisaties, natuurwetenschappelijk onderwijs, organisatie van de vak-ruimtelijke omgeving, enz. De factoren van sociale ontwikkeling werden geïdentificeerd: natuur, mensen, samenleving, staat, familie, samenleving van leeftijdsgenoten. De volgende concepten worden in de wetenschappelijke circulatie geïntroduceerd: "sociale pedagogie", "onderwijssysteem", "onderwijsprincipe", "onderwijsagenten", "omgeving", die het begin weerspiegelen van de vorming van het conceptuele apparaat van de binnenlandse sociale pedagogiek. Samen met de ontwikkeling van het binnenlandse sociaal-pedagogische denken in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. een belangrijke pedagogische voorwaarde voor de vorming van sociale pedagogiek was de ontwikkeling van een sociaal-pedagogische beweging. Centra voor wetenschappelijk en pedagogisch onderzoek in de tweede helft van de 10e - begin 20e eeuw. worden samenlevingen, organisaties, kringen, gecreëerd door het initiatief van de pedagogische gemeenschap. De motiverende factor in de ontwikkeling van de sociaal-pedagogische beweging in de tweede helft van de negentiende eeuw. er was een artikel van N.I. Pirogov, die onderwijskwesties in de sfeer van algemeen belang bracht. In 1860 werd de St. Petersburg Pedagogical Society opgericht (voorzitter P.G. Redky, secretarissen I.O. Paulson, N.Kh. Wessel), wiens taak het was om onderwijs- en opleidingskwesties te bestuderen en te bestuderen. Tegelijkertijd had de samenleving moeten bijdragen aan de toenadering huishoudleraren en distributie van nieuwe pedagogische concepten en informatie. In het kader van de sociale en pedagogische beweging van 1905-1906, die het duidelijkst blijk gaf van de wens om de wetenschappelijke grondslagen van de pedagogiek te ontwikkelen, publieke organisaties op verschillende grondslagen: professioneel, politiek, zeer gespecialiseerd, nationaal. Zo ontstonden de All-Russian Union of Teachers and Leaders in Public Education, de Social Democratic Union of Leaders in School and Out-of-school Education, evenals de Letse, Tataarse, Joodse en andere lerarenvakbonden. Naast de centrale organisaties waren er lokale sociale en pedagogische organisaties. Het proces van het creëren van openbare wetenschappelijke en pedagogische organisaties, kringen en samenlevingen droeg bij aan de theoretische ontwikkeling van kwesties van openbaar onderwijs. Zo werd het probleem van het openbaar voorschools onderwijs bestudeerd door de St. Petersburg Society for the Promotion of Preschool Education (opgericht in 1907, voorzitters N.V. Tsjechov, A.M. Kalmykova). Het omvatte bekende voorschoolse leraren E.I. Jordanskaya, NN Reformatorsky, E.I. Solovieva, E.I. Tikheeva en anderen De Society publiceerde twee collecties "Kwesties van voorschoolse educatie" (St. Petersburg 1912-1913). Aan het begin van de XX eeuw. de Raad van de St. Petersburg Parents' Circle begon met het publiceren van de "Encyclopedia of Public Education", de algemene editie werd uitgevoerd door V.A. Volkovich, P.I. Kovalevsky, Z.K. Kapitaal, VM Chulitski. Deze publicatie was bedoeld om de aandacht te vestigen op de kwesties van de pedagogische voorbereiding van het kind op de "rol van een publieke figuur, een deelnemer aan het openbare leven", en om de ideeën van openbaar onderwijs in alle sectoren van de samenleving te verspreiden. De verspreiding van de ideeën van openbaar voorschools onderwijs werd mogelijk gemaakt door de activiteiten van verenigingen als de Society for the Promotion of Preschool Education of Children in Petrograd, de Kiev Society of Folk Kindergartens, de Moscow Society "Work and Rest", de ouders' Cirkel in St. Petersburg, enz. De League of Education, opgericht in 1907 en vertegenwoordigde een losse unie van onderwijsverenigingen en -instellingen, hield zich bezig met de theoretische ontwikkeling van kwesties van algemeen schoolonderwijs (alle niveaus) en buitenschools onderwijs, evenals de praktische uitvoering ervan door instellingen te creëren die beantwoorden aan haar doelstellingen. Het pedagogisch centrum voor de eenwording van de pedagogische krachten van de samenleving in de Agora helft van de 19e eeuw. werden pedagogische tijdschriften, waarvan de publicatie in de jaren 60 begint: "Russian Pedagogical Bulletin" ed. OP DE. Vyshnegradsky (1857), "Journal for Education", uitgegeven door A. A. Chumikov (1857), "Leraar" ed. EN OVER. Paulsen, N.K.H. Vesselya (1858), tijdschrift L.N. Tolstoj "Yasnaya Polyana" (1861-1862), "Pedagogische verzameling" onder redactie van A.N. Ostrogorsky (sinds 1864), "Bulletin of Education" (Moskou) en "Russian School" (Petersburg) (jaren '90 van de 19e eeuw). De pagina's van deze tijdschriften presenteerden een breed scala aan pedagogische kwesties, waaronder kwesties van openbaar onderwijs. Het meest radicale karakter van publicaties werd onderscheiden door het tijdschrift "Free Education", onder redactie van I. I. Gorbunova-Posadova. De auteurs van de publicaties van dit tijdschrift waren K.N. Wentzel, NK Krupskaya, LN Tolstoj, S.T. Shatski. Pedagogische congressen droegen bij aan de verspreiding van het idee van openbaar onderwijs, de theoretische ontwikkeling en praktische implementatie ervan: I All-Zemsky Congress on Public Education (1911), dat in zijn beslissingen het doel van openbaar onderwijs en sociale en pedagogische principes; I All-Russian Congress on Family Education (1912-1913), dat het probleem van "socialisatie van gezinseducatie" aan de orde stelde en besloot wetenschappelijke instituten op te richten voor de studie van kinderen, kinderclubs, speeltuinen, volkskleuterscholen te organiseren, evenals pedagogische kringen, ouderkringen en verenigingen, verenigingen van voorschoolse educatie; I All-Russian Congress on Public Education (1913), dat resoluties aannam over de organisatie van openbaar voorschools onderwijs door de oprichting van openbare kleuterscholen, kinderclubs, evenals over de introductie van het arbeidsprincipe in het schoolsysteem van onderwijs en opleiding , ontworpen om de harmonieuze ontwikkeling van het individu te bevorderen. De pedagogische voorwaarde voor de vorming van de sociale pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw was de ontwikkeling van het buitenschools onderwijs in de late 19e en vroege 20e eeuw. Buitenschoolse educatie, vertegenwoordigd door zondagsscholen, volkslezingen, volksbibliotheken, volkstheaters, demonstratie-instellingen, volkshuizen, herhaling, aanvullende cursussen, veronderstelde volwasseneneducatie en onderscheidde zich door zijn educatieve karakter. Complexe instellingen die alle vormen van buitenschools onderwijs in "één kamer en in een gemeenschappelijke organisatie" verenigden, waren huizen van plattelandsmensen. Landelijke volkshuizen waren culturele en educatieve centra met een bibliotheek-leeszaal, een auditorium. De belangrijkste vormen van buitenschools educatief werk waren lezingen, gesprekken, optredens, muziek en dans. G lente avonden. Er werd aangenomen dat het netwerk van plattelandswoningen in de provincie een systeem van buitenschools onderwijs zou vertegenwoordigen dat vergelijkbaar was met het schoolnetwerk. De ontwikkeling van het buitenschools onderwijs in de late 19e - vroege 20e eeuw. werd uitgevoerd op een democratische (afschaffing van de landgoederen van het onderwijs, de introductie van universeel onderwijs) en humanistische (het belangrijkste in opvoeding en onderwijs is "de persoonlijkheid van de gevormde en ontwikkelde") grondslagen. Dus als pedagogische voorwaarde voor de vorming van sociale pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw. ontwikkeling van het buitenschools onderwijs in de late 19e - vroege 20e eeuw. aangevuld staatssysteem openbaar onderwijs, de sociale basis en leeftijdscategorie uitbreidend, waardoor de aard van aanvullend onderwijs en verlichting worden aangewezen als componenten van onderwijs naast opleiding. Dit getuigde op zijn beurt van de vorming van het onderwijs als een sociale instelling, evenals van de uitbreiding van het functionele potentieel van het object van sociale pedagogiek - sociale opvoeding. De pedagogische voorwaarde die de vorming van de sociale pedagogiek aan het begin van de 20e eeuw bepaalde, was de ontwikkeling van de kinder- en jeugdbeweging. Organisatie van de Russische verkennersbeweging aan het begin van de 20e eeuw. in Rusland werd geassocieerd met de namen van A.K. Anokhina, O.I. Pantyukhova, O.D. Petrova, V.A. Popov. De doelen van de verkennersbeweging waren "het opleiden van toekomstige burgers van Rusland", "een zorgzame en welwillende houding ten opzichte van alle mensen" (18, p.5). De waardengrondslagen definiëren liefde (voor moeder, moederland, natuur, mensen, buren) en goedheid (voor alle mensen). De eerste detachementen van jonge verkenners werden georganiseerd in P910 in Petrograd (O.I. Pantyukhov) en in Moskou (GA. Zarchenko). Vervolgens het proces van oprichting van verenigingen voor hulp aan de organisatie van jonge scouts (1914 - Petrograd, Moskou), de opkomst van lokale detachementen bij onderwijsinstellingen (Saratov, Astrachan, Batum, Perm, Stavropol, Odessa, Kiev), de opkomst van detachementen van jonge verkenners (meisjesverkenners - Kiev, Petrograd). Dus de sociale en pedagogische beweging van de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. hoe de pedagogische voorwaarde voor de vorming van sociale pedagogiek heeft bijgedragen tot de oprichting van onderzoeksstructuren (wetenschappelijk-pedagogische, educatieve samenlevingen, kringen, organisaties) die betrokken zijn bij de ontwikkeling van de theorie van sociale opvoeding; de vorming van de publieke pedagogische opinie over kwesties van sociale opvoeding door het organiseren en houden van pedagogische congressen; de ontwikkeling van het publieke pedagogisch bewustzijn door middel van informatiedragers (pedagogische literatuur, pedagogische tijdschriften, gedrukt materiaal van pedagogische verenigingen en kringen, collecties, encyclopedieën, indexen, naslagwerken). Conclusie
Bij de ontwikkeling van de sociale pedagogiek in Rusland kunnen dus verschillende voorwaarden worden onderscheiden. De historische achtergrond was de sociaal-economische ontwikkeling van Rusland aan het begin van de 20e eeuw. De belangrijkste trends in de economische ontwikkeling van de samenleving in het begin van de twintigste eeuw. waren: de ontwikkeling van de industriële en agrarische productie; verbetering van machine- en landbouwtechnologie; ontwikkeling van een marktmonetair systeem; communicatie systemen; uitbreiding van het grondgebied. In het systeem van sociale relaties aan het begin van de twintigste eeuw. klasse was verzwakt. Sociaal-economische ontwikkeling van de samenleving aan het begin van de twintigste eeuw. noodzaakte de organisatie van openbare en staatsinstellingen voor de kinderen van arbeiders en boeren. Politieke ontwikkeling van de Russische samenleving aan het begin van de 20e eeuw. gekenmerkt door een actief proces van oprichting van politieke partijen en vakbonden. De pedagogische component, als noodzakelijk onderdeel van de politieke programma's die aan het begin van de 20e eeuw door verschillende politieke partijen en vakbonden werden voorgesteld, bepaalde in ideologisch pluralisme de mogelijkheid om een "sociale orde" te kiezen, en bijgevolg de ontwikkeling van sociale pedagogiek als voorwaarde voor de implementatie van de "sociale orde". In de jaren 60. negentiende eeuw in de Russische samenleving is men zich steeds meer bewust geworden van de noodzaak van brede deelname aan de zorg voor georganiseerde sociale krachten. Het idee van georganiseerde openbare zorg op het terrein, gericht op de behoeften van mensen in nood, krijgt vorm in de publieke opinie. De belangrijkste principes van het organiseren van het systeem van sociale bijstand en sociale bescherming in Rusland aan het begin van de 20e eeuw. waren: decentralisatie van het beheer; individualisering van de sociale bescherming en de sociale bijstand, die de overhand kreeg van open vormen van bijstand en het preventieve karakter van het maatschappelijk werk; betrokkenheid van het publiek bij het beheer en werk in sociale instellingen; stimulering van de sociale bijstand door de staat. Een indicator van de ontwikkeling van de fundamenten van het maatschappelijk middenveld in Rusland aan het begin van de 20e eeuw. was de vorming van nationaal zelfbewustzijn, uitgevoerd in het kader van de ideologische stromingen van de negentiende eeuw. Slavofilie, westernisme, populisme, Russische religieuze literatuur, sociaal-filosofisch denken. Bibliografie
1.Belyakov V.V. Instellingen voor weeskinderen in Rusland. M., 1993. 2.Berdjaev N.A. Russisch idee. Charkov - M., 1999. .Vasilkova Yu.V. Sociale Pedagogiek. M., 1999. .Vasilkova Yu.V., Vasilkova T.A. Sociale Pedagogiek. M., 1999. .Vulfson B.L. Problemen van het Europese onderwijs // Pedagogiek. - 2000. - Nr. 2. - P.71-81. .Gumilyov LN Ritmes van Eurazië: tijdperken en beschavingen. M., 1993. .Dzhurinsky A.N. Buitenlandse schoolhervormingen. Hoop en realiteit. M., 1989. .Dzhurinsky A.N. Vergelijkende Pedagogiek. M., 1991. .Dimova I. Russische filantropen // Lerarenkrant. 1992. nr. 9. .Dostojevski FM Writer's Diary // Russisch idee: historisch verleden en het probleem van opwekking. Samenvatting van artikelen. M., 1995. .Ilovaisky DI Essays over de nationale geschiedenis. M., 1995. .Ilyin I.A. Over Rusland. M., 1996. .Instellingen voor zelfbestuur: historisch en juridisch onderzoek. M., 1995. .Kapterev P.F. Geschiedenis van de Russische pedagogiek, hfst. XXIII // Pedagogiek, 1997, nr. 5. .Klyuchevsky V.O. Russische geschiedenis. Volledige cursus van lezingen. In 3 boeken. M., -1993, boek 1. .Kondakov I.V. Inleiding tot de geschiedenis van de Russische cultuur. M., 1997. .Mudrik A. Sociale pedagogiek. M., 2000. .Mudrik AV Communicatie als onderwijsfactor. M., 1984. .Mudrik AV Sociale Pedagogiek. M., 1999. .Podlasy I.M. Pedagogie. M., 1996. .Potashnik MA, Vulfov BZ. pedagogische situaties. M., 1983. .Rzhanitsyna LS Sociale en beschermende functie van de staat en de implementatie ervan // Familie in Rusland, 1998. Nr. 1. P.82-99. .Rubinsteinam Openbaar of gezinsonderwijs // Bulletin of Education, 1915, nr. 4. .Rybinsky EM Het fenomeen van de kindertijd modern Rusland. // Pedagogiek, 1996. - Nr. 6. - P.14-18. .Kholostova EI Genesis van maatschappelijk werk in Rusland. M., 1995. .cit. Citaat van: Itenberg B.S. Russische intelligentsia en het Westen: Eeuw Х1Х. essays. M., 1999. .Shakurova MV Werkwijzen en technologie van het werk van een sociale leraar: Proc. zakgeld. - M. 2002 .Shevandrin NI, Sociale psychologie in het onderwijs. - Moskou, 1995. .Encyclopedie van sociaal werk / Ed. LE Kunelsky en M.S. Matskovsky. M., 1994Soortgelijke werken als - De geschiedenis van de ontwikkeling van sociale pedagogiek in Rusland
In het huidige stadium is er een convergentie van sociale pedagogiek met andere wetenschappen: psychologie, fysiologie, anatomie, geschiedenis, sociologie, enz. De samenwerking met de pedagogische wetenschappen raakt ook andere kennisgebieden. Er verschijnen onafhankelijke richtingen in, meestal met een solide sociale connotatie:
1) opvoedingsfilosofie, opvoedingsfilosofie;
2.) pedologie, pedagogische psychologie, opvoedings- en opvoedingspsychologie;
3) leeftijdsfysiologie;
4) biologische fundamenten van onderwijs, menselijke ecologie;
5) economie van het onderwijs;
6) pedagogische ethiek;
7) onderwijssociologie, enz. .
De problemen van een persoon, het scheppen van sociale voorwaarden voor zijn opvoeding en onderwijs worden een van de belangrijkste in het tijdperk van de wetenschappelijke revolutie. mondiale problemen moderniteit, die uiteindelijk leidde tot de oprichting van een wereldwijde pedagogische gemeenschap. Zonder de wetenschappelijke revolutie zou het ontwerp ervan nauwelijks hebben plaatsgevonden.
Het intensief ontwikkelen van interwetenschappelijke relaties, gecombineerd met hun eigen prestaties in de sociale pedagogiek, bracht veel nieuwe ideeën tot leven met betrekking tot de vorming van een sociaal ontwikkelde persoonlijkheid.
De wetenschappelijke revolutie heeft vele merkwaardige fenomenen op het gebied van kennis geopend. Een daarvan is een intensiever beroep op het door de eeuwen heen opgebouwde pedagogische erfgoed, het nieuwe begrip ervan. Er is een steeds duidelijker begrip dat er zonder de geschiedenis van de wetenschap geen wetenschap zelf kan zijn. Schijnbaar vergeten theorieën "herleven" en komen weer tot leven. Laten we kort stilstaan bij een ervan: over "Waldorfpedagogiek", waarvan de maker de Duitse filosoof en culturele figuur Rudolf Steiner (1861-1825) was, die de integrale ontwikkeling van een persoon als de belangrijkste taak van het onderwijs beschouwde.
De belangrijkste principes van deze pedagogiek zijn als volgt:
Het opzetten van educatieve activiteiten op basis van de ritmes van het menselijk leven: ademhaling, pols (leerkrachten moeten de basiscyclus van zeven jaar van ritmes begrijpen en in overeenstemming ermee werken);
- het gezag van de opvoeder, leraar;
Vrijheid en daardoor de afwezigheid van angst bij kinderen in het onderwijs;
Constante zorg voor de ontwikkeling van het individu en gelijke aandacht voor zijn mentale, emotionele, morele en wilskundige aspecten;
Constante communicatie met de natuur, medewerking van leerkrachten, ouders, leerlingen.
Dus in het huidige stadium versnelt de ontwikkeling van de sociale pedagogiek. De sociale pedagogiek is tegenwoordig nauw verweven met andere wetenschappen: filosofie, sociologie, psychologie, enz.
6. Theorieën van de onderwijsfilosofie
De filosofie van de sociale opvoeding in brede zin wordt meestal opgevat als de filosofische basis van verschillende theorieën van sociale opvoeding.
Plato, naar zijn mening, zijn er 2 werelden - onze zichtbare en hogere ontoegankelijk voor zintuiglijke waarneming. BIJ bovenwereld er zijn ideale beelden, of ideeën, van alle dingen die op aarde aanwezig zijn, ook hier ook enkele sociale formaties. De essentie van de mens - naast het lichaam heeft hij ook een geest, die soms de geest wordt genoemd. Het belangrijkste verschil tussen de mens en andere wezens is de vatbaarheid voor kennis op basis van redenering. Een persoon ontvangt kennis van andere mensen en onderwijst zichzelf, hij kan zich de hoogste waarheden, goedheid en schoonheid herinneren en proberen dichter bij hen te komen. De belangrijkste hoogste taak van het onderwijs is om een persoon te leiden naar goede en harmonieus leven door mensen dichter bij het begrip van de meest sublieme ideeën te brengen, en niet alleen vervormde materiële beelden. Onderwijs speelt een belangrijke rol, alle krachten van de staat moeten worden betrokken bij de organisatie ervan, dat wil zeggen dat onderwijs openbaar moet zijn, verenigd en moet worden uitgevoerd onder leiding van de meest waardige leraren. Het onderwijs zelf wordt onvermijdelijk autoritair (een wijze leraar weet beter wat een toekomstige burger nodig heeft) en uniform. Praktische voorstellen op het gebied van pedagogiek: verplicht staatsonderwijs voor kinderen, afwijzing van gezinsonderwijs; strikte controle over elk kind en elke jongere; suggestie van absolute prioriteit van openbare belangen boven persoonlijke; de keuze van vakken die waren onderverdeeld in muziek (wetenschappen die werden bezocht door de muzen) en gymnastiek.
T. Meer"Utopia" werd gecreëerd onder invloed van de werken van Plato, het boek beschrijft het leven van een fictieve ideale staat waarin volledige harmonie heerst, een dergelijke idylle werd bereikt door redelijke wetten en de juiste opvoeding en opvoeding van kinderen. Een dergelijke opvoeding omvatte zowel puur familiaal als sociaal, ontvangen op scholen. Deze onderwijsinstellingen bereidden zich voornamelijk voor op agrarische activiteiten. De verdere houding van een persoon in de samenleving werd bepaald door zijn eigen verlangen en capaciteiten van een persoon. Een goed voorbeeld van familieleden, evenals moralistische gesprekken van mentoren, speelden een grote rol bij het vormgeven van de persoonlijkheid van de utopist. Dat. Mora toonde een afwijking van het platonische concept, hij bood niet langer een puur verplichte sociale opvoeding aan, die gezinseducatie volledig ontkende, zoals bij Plato het geval was. Onderwijs en training in "Utopia" waren van toegepaste aard, ze gingen niet alleen uit van morele perfectie, maar bereidden kinderen ook voor op het werk J. Dewey"School en Maatschappij" om lessen van handenarbeid, sportspellen in het schoolcurriculum te introduceren, om van de hoorschool een pragmatische school te maken. De school moet een element van algemene productieve activiteit hebben dat persoonlijke activiteit, initiatief, het vermogen om moeilijkheden te overwinnen, het vermogen om samen te werken en in een team te communiceren ontwikkelt. De enige taak van sociale opvoeding is de bereidheid van studenten voor latere praktische activiteiten.
Campanella "Stad van de Zon" harmonie in de staat werd op de volgende manieren bereikt: kunstmatige selectie van kinderen, algemene achtste, perfecte wetten en dreigementen met wrede straffen. Sots.vos-e was exclusief state-m omdat families helemaal niet werden verondersteld. Een zuigeling die borstvoeding krijgt (op de leeftijd van 2 jaar) wordt overgedragen aan de zorg van de chefs en in de toekomst waren de kinderen volledig onder de hoede van de staat en onder haar toezicht. De ob-e en re-e werden op een georganiseerde manier uitgevoerd, ze gaven les in handvaardigheid, wetenschappen en sportoefeningen. Afhankelijk van de getoonde successen, werd elk vastbesloten om elk type werk of officiële functie te vervullen. De eigenaardigheid van een dergelijke opstanding, die bestond uit directe instructies in moraliteit en goede voorbeelden van oudsten, zou zeer hoog moeten zijn.
J. Locke"Gedachten over de opstanding" ontkende hij de noodzaak van een sociale opstanding, althans met betrekking tot de meest succesvolle en opgeleide kinderen. Vos-e moet een familiebedrijf zijn met de betrokkenheid van zorgvuldig geselecteerde huisonderwijzers. Enkel en alleen externe invloeden van verschillende mensen vormen een menselijke persoonlijkheid, en dergelijke invloeden kunnen negatief zijn en het kind bederven. Locke gaf de voorkeur aan deze achtste vanwege de angst voor schade aan de moraal van het kind onder invloed van slechte externe invloeden. Hij erkende de noodzaak van social-ii bood aan dit probleem op te lossen door kinderen te communiceren met volwassenen, bewezen vrienden van de vader. Sh.L. Montesquieu"In de geest van de wetten", probeerde een aantal wetten van staatsconstructie te vinden en def. de invloed van tradities en het wetgevend kader van state-in op hun sociale. ontwikkeling. De wetten van de opstanding moeten voor elk type regering anders zijn - monarchie-eer, republiek-deugd, despotisme-angst. De taak van de sociale revolutie is om de kunst van het samenleven met andere mensen te leren. Hij was een aanhanger van de monarchie en geloofde dat het sociale zelf daarin niet zozeer in het gezin of de onderwijsinstelling plaatsvindt, maar in de wereld, d.w.z. in het proces van het sociale leven.
P.Natorp Hij onderscheidde 3 stadia van ontwikkeling van de wil: ontwikkeling van de wil in de gebruikelijke zin en ontwikkeling van de rationele wil. 3 soorten sot.vos-I: thuis, school, vrije zelf-vos-e (nauwe communicatie met andere leden van de samenleving). Het is in de school dat er een gerichte organisatie van de opstanding is, door op school te blijven, disciplineert het de wil van het kind en bereidt het voor op volwassenheid. De school moet openbaar en voor iedereen toegankelijk zijn
NET ZO. Khomyakov Hij beschouwde opvoeding als voorbereiding door de ene generatie van de andere op zijn volgende activiteit in de geschiedenis van het volk. Gezin, sociale opvoeding, scholing moeten onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en verenigd zijn door een levensdoel. Sociale opvoeding zou door de staat moeten worden gecontroleerd en in elk land en in elk tijdperk anders moeten zijn.
DI Pisarev"School en Leven" hebben een speciale rol toegewezen aan de studie van de natuurwetenschappen, ze vormen een realistisch wereldbeeld. Kinderen moeten zichzelf ontwikkelen, zichzelf verbeteren.
AV Loenatsjarski het gemeenschappelijke doel van de sociale opstand van burgers in de geest van het communisme is de harmonieuze ontwikkeling van elk individu. Hij stelde voor om te verzamelen in speciale onderwijsinstellingen waar kinderen worden opgevangen, en ze zullen door speciaal opgeleid worden. Geprepareerde pedo's. Hij gaf de voorkeur aan de gemeenschap, en niet aan de gezinshereniging.
8. Het concept van afwijking, hun typologie
Afwijkend gedrag- het plegen van handelingen die in strijd zijn met de normen van sociaal gedrag in een bepaalde gemeenschap. De belangrijkste soorten afwijkend gedrag omvatten voornamelijk misdaad, alcoholisme en drugsverslaving, evenals zelfmoord, prostitutie.
Alcoholisme- een ziekte die wordt veroorzaakt door het systematische gebruik van alcoholische dranken, gekenmerkt door een aantrekking tot alcohol, die leidt tot mentale en fysieke stoornissen en de sociale relaties van een persoon die aan deze ziekte lijdt, verstoort.
Dronkenschap- overmatige consumptie van alcoholische dranken, die een negatieve invloed heeft op het werk, het leven, de gezondheid van mensen en het welzijn van de samenleving als geheel.
Verslaving (vertaald uit het Grieks narke - gevoelloosheid, manie - verlangen, passie) is een toestand van systematische of chronische bedwelming, die wordt veroorzaakt door het gebruik van verdovende middelen.
middelenmisbruik - een van de meest kwaadaardige vormen van drugsverslaving. Veroorzaakt ernstige vernietiging van het lichaam en sterke afhankelijkheid, middelenmisbruik verschilt alleen in een juridisch aspect van drugsverslaving: het wordt veroorzaakt door het gebruik van stoffen die niet door het ministerie van Volksgezondheid zijn geclassificeerd als een groep drugs, en het is niet onderworpen aan tot juridische en criminele handelingen die van toepassing zijn op drugsverslaafden.
Agressief gedrag - een vorm van sociaal gedrag die kwaadaardige directe of indirecte interactie tussen mensen omvat die anderen bedreigt of schaadt.
Zelfmoord Van lat.Sui - zichzelf + Caedere - doden Zelfmoord - bewuste vernietiging van zichzelf als gevolg van het eigen handelen. De structuur van zelfmoord wordt onderscheiden.
Vereisten voor de opkomst van sociale pedagogiek
Opmerking 1
De oorsprong van de opkomst van de sociale pedagogiek is onlosmakelijk verbonden met etnografische, historische en culturele tradities en de gewoonten van de mensen, wordt vooraf bepaald door de sociaaleconomische ontwikkeling van de staat, is gebaseerd op morele en ethische en religieuze overtuigingen over menselijke waarden en de mens.
Echte sociale actie om kansarmen te helpen heeft diepe historische wortels. Tijdens de ontwikkeling van de menselijke beschaving hebben verschillende samenlevingen te maken gehad met het probleem van de behandeling van mensen die niet alleen in hun bestaan kunnen voorzien: ouderen, kinderen, gehandicapten, mensen met een lichamelijke of geestelijke handicap.
De houding ten opzichte van mensen die speciale hulp van de samenleving nodig hadden in verschillende stadia van de ontwikkeling van staten was anders: van fysieke vernietiging tot volledige integratie in de samenleving. Alles werd bepaald door de kenmerkende axiologische positie van deze samenleving - een systeem van significante, geprefereerde, stabiele, waardevolle ideeën voor leden van de samenleving.
In Rusland zijn de tradities van een medelevende en humane houding ten opzichte van kansarmen en zwakke mensen(vooral voor kinderen) begon te ontspannen in de periode van stamrelaties. Met de goedkeuring van het christendom waren deze tradities verankerd in verschillende vormen van naastenliefde en barmhartigheid, die plaatsvonden in alle stadia van de ontwikkeling van de Russische staat en samenleving. Liefdadigheid is een van de vormen van uiting van barmhartigheid, wat inhoudt dat organisaties of individuen regelmatige en gratis hulp bieden aan mensen in nood.
Opmerking 2
De ontwikkeling van liefdadigheid in elk land heeft zijn eigen historische kenmerken.
Geschiedenis van de ontwikkeling van de sociale pedagogiek
Er zijn verschillende perioden in de historische ontwikkeling van de sociale pedagogiek:
- Beginperiode (van de oudheid tot de 17e eeuw). Inzicht in de praktijk van onderwijs als een sociaal fenomeen en het transformeren in een bewuste activiteit. De overgang van het primitieve gemeenschappelijke systeem naar het slavenbedrijf en naar het feodale systeem bracht zijn eigen problemen met zich mee op het gebied van opvoeding, bescherming van kinderen en zieken. Ideeën worden geboren en tradities om rekening te houden met sociale factoren in het proces van onderwijs en opleiding verschijnen. Deze periode van vorming van het sociaal-pedagogische idee hangt nauw samen met het isolement van de sociale component van het onderwijs.
- Vroege periode (XVII-XVIII eeuw). De belangrijkste wetenschappelijke concepten en ideeën van sociale pedagogiek worden ontwikkeld, de vorming ervan als een belangrijk gebied van pedagogische kennis wordt waargenomen. Sociale pedagogiek ontwikkelt zich gelijktijdig met de sociale ideeën van de organisatie van de samenleving. Met gebruikmaking van de middelen van de samenleving worden opvangcentra voor daklozen en wezen, kleuterscholen, scholen en andere instellingen voor kinderen met verschillende soorten problemen gecreëerd. De belangrijkste factor in de ontwikkeling van de samenleving is het concept van pragmatisch onderwijs. De meest prominente figuren uit die tijd: Ya. A. Comenius (vader van de moderne pedagogiek); J. Locke (merkte op de opportuniteit van de sociale bepaling van schoolonderwijs); Jean-Jacques Rousseau (voor natuurlijke, natuurlijke opvoeding, legde de basis voor sociale opvoeding); utopische socialisten - Henri Saint-Simon, R. Owen, C. Fourier. Een belangrijk onderdeel van de menselijke ontwikkeling is de samenleving met haar hulpbronnen.
- De beginperiode van de vorming van sociale pedagogiek (midden XIX - midden XX eeuw). De belangrijkste ideeën van de sociale pedagogiek van deze tijd behoren toe aan Duitse wetenschappers. In de hoofden van mensen wordt het idee versterkt dat opvoeding en onderwijs een creatieve en vormende factor van de samenleving zijn, en een persoon moet geen middel zijn om de samenleving te ontwikkelen, maar een doel. De ontwikkeling van sociaal-pedagogische theorie werd sterk beïnvloed door het werk van I.G. Pestalozzi, I. Herbart, F. Diesterweg, P. Natorp.
De vorming van sociale pedagogiek als een wetenschap
Het concept van "sociale pedagogie" werd geïntroduceerd door Karl Mager (1810-1855). In de Duitse literatuur zijn er tot op heden twee verschillende interpretaties van dit concept, die verschillende benaderingen bepalen bij de ontwikkeling van deze tak van wetenschappelijke kennis:
- sociale pedagogiek is een gebied dat vergelijkbaar is met de sociale kant van het onderwijs (P. Natorp, K. Mager, E. Bornemann, D. Pegeler, F. Schliper, enz.); in dit geval hebben we het over het sociale aspect van het onderwijs;
- sociale pedagogiek fungeert als pedagogische hulp in bepaalde sociale situaties of omstandigheden (F. Diesterweg, G. Beumer, G. Nol, K. Mollengauer en anderen); de pedagogische component van sociale ontwikkeling wordt benadrukt.
Bij de ontwikkeling van de sociale pedagogiek sinds de tijd van K. Mager wordt rekening gehouden met de middelen, methoden en voorwaarden voor het opleiden van een persoon in de samenleving, door de samenleving, voor de samenleving. P. Natorp beschouwde later sociale pedagogiek als het belangrijkste instrument van socialisatie en onderdeel van de algemene pedagogiek. P. Natorp pleitte ervoor om het potentieel van de samenleving te structureren en er doelbewust op te vertrouwen, in feite verklaarde hij de onderwijskansen van de samenleving.
F. Diesterweg in de tweede helft van de 19e eeuw. stelde de uitdrukking "sociale pedagogie" voor om pedagogisch werk met straat- en kansarme kinderen aan te duiden ter voorkoming van delinquentie.
Herman Nohl zag de taken van de sociale pedagogie in noodhulp, in gevallen waarin het gezin en de school hun functies niet kunnen vervullen. In overeenstemming met zijn ideeën werd in 1922 het eerste staatsdocument in Duitsland aangenomen - de wet op de liefdadigheidsactiviteiten van de jeugd, die het onderwijs regelt jongere generatie buiten de school. Sinds die tijd is sociale pedagogiek een pedagogie van noodgevallen geworden, die uiteindelijk is getransformeerd in een sociaal-pedagogische activiteit om de problemen in de opvoeding van jongeren in het gezin en op school op te lossen.
In de eerste helft van de 20e eeuw merkte Klaus Mollengauer op dat als een bepaalde sociale instelling de problemen van het kind niet kan oplossen, er een andere ruimte voor onderwijs moet worden gecreëerd, met staatssteun. Tegelijkertijd zou sociale pedagogiek zich uitsluitend moeten bezighouden met het oplossen van problemen die verband houden met de ontwikkeling en adequate integratie van de jongere generatie in de samenleving. Deze richting krijgt uiteindelijk vorm in de jaren 60. laatste eeuw. Sociale pedagogiek van die periode: hulpverlening aan kinderen die strafbare feiten hebben gepleegd; educatief werk in kinderscholen, weeshuizen, internaten en andere instellingen; buitenschoolse werkzaamheden op de woonplaats, etc.
Sociale pedagogiek van onze tijd bevindt zich in de omstandigheden van politieke, economische, sociale transformaties van het land, gericht op het creëren van een effectief systeem van bescherming, hulp en ondersteuning voor kinderen.
De term "sociale pedagogiek" wordt sinds het begin van de 20e eeuw actief gebruikt, ondanks het feit dat de naam zelf werd voorgesteld door een Duitse leraar Friedrich Diesterweg in het midden van de negentiende eeuw.
In de achttiende eeuw. De pedagogie begon de vroege adolescentie te beschouwen als een onafhankelijke fase in de ontwikkeling van het individu. Meisjes en jongens werden het directe object van studie. De introductie van pedagogiek in het openbare leven verdiepte zich in de tweede helft van de 19e eeuw, toen jongeren en oudere leeftijdsgroepen haar gezichtsveld begonnen te betreden. Ook is gekeken naar vertegenwoordigers van de samenleving die niet passen in het systeem van regels en normen. De uitbreiding hing samen met de sociale en culturele processen die in Europa en Amerika plaatsvonden. De vooruitgang in de industrie en de technologie heeft geleid tot bepaalde problemen op het gebied van sociale relaties. De migratie van de bevolking van dorpen naar steden dwong mensen zich aan te passen aan de nieuw gecreëerde omstandigheden. De misdaad begon toe te nemen, aangezien de gecreëerde families geen stevig verankerde morele waarden hadden, groeide het aantal daklozen en armen exponentieel. Inwoners van de onderontwikkelde landen van Europa arriveerden in Amerika. De kerk bleef een leidende plaats innemen in de opvoeding van mensen, maar verloor toch haar gezag. De schijn van enige leegte maakte het mogelijk dat de sociale pedagogiek een bepaalde plaats innam in de opvoeding en ontwikkeling van een persoon. Pedagogiek is geëvolueerd nieuwe stap was de opkomst van de andragogie - volwassenpedagogiek. Maar vanaf het allereerste begin (d.w.z. vanaf het midden van de 19e eeuw) tot heden heeft het zich voornamelijk beziggehouden met de problemen van het volwassenenonderwijs. In de afgelopen decennia heeft de gerogogiek zich losgemaakt van de andragogie, die betrokken is geraakt bij de ontwikkeling van ouderen. In de 19de eeuw de pedagogie van de heropvoeding van kinderen en adolescenten die moeilijkheden en gedragsproblemen in de samenleving hebben, werd geboren en gevormd tijdens onze eeuw. De antwoorden die de traditionele pedagogie op de veranderde maatschappelijke orde gaf, bleken beperkt. Het conservatisme van de pedagogiek bleek zo sterk te zijn dat zelfs een nieuwe tak die verscheen - sociale pedagogie - een aantal wetenschappers probeerde zich te beperken tot de studie van de problemen van traditionele "cliënten" van de pedagogiek - kinderen, adolescenten, jonge mannen. Dit kwam tot uiting in het feit dat een aantal grondleggers van de sociale pedagogiek (G. Nol, G. Bäumer en anderen) sociale bijstand aan kansarme kinderen en het voorkomen van jeugdcriminaliteit als onderwerp van haar onderzoek beschouwden.
Een andere definitie van het onderwerp "sociale pedagogie" werd gegeven door een Duitse wetenschapper Paul Natorp . Volgens hem onderzoekt sociale pedagogiek het probleem van de integratie van de educatieve krachten van de samenleving om het culturele niveau van de mensen te verhogen. Een dergelijk begrip kwam volledig overeen met de sociale orde van de moderne tijd en maakte het mogelijk om sociale pedagogiek te beschouwen als een tak van kennis over de opvoeding van een persoon gedurende het hele levenspad.
Sociale pedagogiek verscheen aan het einde van de 19e eeuw in Rusland. in de vorm van het ontwikkelen en proberen te implementeren van het idee om de school te verbinden met het leven en de sociale omgeving. Dit idee kreeg een theoretische onderbouwing en een relatief adequate praktische uitvoering in ST Shatsky , evenals in het werk en de ervaring van een aantal uitstekende leraren.
De problemen die kenmerkend zijn voor de sociale pedagogiek begonnen zich in de jaren zeventig in de samenleving te manifesteren. Er is een nieuwe crisis in het onderwijssysteem ontstaan. Er waren ontwikkelingen van nieuwe mogelijkheden voor het werken met kinderen in de woonplaats en de daarbij behorende richtlijnen. In haar ontwikkeling als wetenschappelijke discipline doorliep de pedagogiek onvermijdelijk drie fasen.
eerste fase- fase empirisch. Dit is de fase van het verzamelen van gegevens uit de experimentele activiteiten van een groot aantal praktische werkers in de sociale sfeer, die (bewust of onbewust) een pedagogische component in hun activiteiten introduceren. Dergelijke activiteiten hebben altijd bestaan en er zijn altijd mensen geweest die dit onderdeel hebben versterkt, ontwikkeld, verbeterd, naar de leidende plaats in hun werk hebben gebracht. Naast praktische sociaal-pedagogische activiteiten, werd de wetenschappelijke analyse ervan in een bepaalde vorm uitgevoerd.
Na bestudering van de geschiedenis van sociaal-pedagogische activiteit, wordt het duidelijk dat het de sociaal-pedagogische praktijk van verschillende onderwerpen en instellingen van de samenleving weerspiegelt. Ze bestonden in gefragmenteerde vorm in het kader van professionele activiteit leraren, geestelijken, artsen, medewerkers van culturele en sportinstellingen, politici en andere specialisten in verschillende industrieën.
Tweede fase ontwikkeling van de sociale pedagogiek - wetenschappelijk en empirisch. Deze fase bestaat uit het bouwen van modellen van sociaal-pedagogische objecten (processen, systemen, activiteiten) die bijna ideaal zijn. In dit stadium worden praktijkgerichte en theoretisch georiënteerde sociaal-pedagogische modellen gevormd, die met behulp van enkele aannames de cognitieve en transformatieve aspecten van de sociaal-pedagogische realiteit weerspiegelen.
derde fase de vorming van sociale pedagogiek - theoretisch. In deze fase vindt de ontwikkeling van de sociaal-pedagogische theorie plaats.
Sociale pedagogiek is een tak van kennis die antwoord geeft op de vragen:
1) wat er zal gebeuren of kan gebeuren in het leven van mensen verschillende leeftijden onder bepaalde omstandigheden;
2) hoe kun je creëren? gunstige omstandigheden voor succesvolle socialisatie van een persoon;
3) hoe het effect te verminderen van ongunstige omstandigheden die iemand overkomen tijdens het socialisatieproces.
Sociale pedagogiek als academisch vak probeert een beeld te schetsen van de sociale en pedagogische realiteit voor toekomstige leraren.
Sociale pedagogie als een tak van kennis verklaart sociale opvoeding direct in de context van socialisatie.
Dit bepaalt de opbouw van de opleiding "sociale pedagogiek". Het begint met de beschouwing van socialisatie als een sociaal-pedagogisch fenomeen. Vervolgens worden de omstandigheden waarin de sociale vorming plaatsvindt, de inhoud en de methodologie ervan onthuld. Voltooit de cursus een korte beschrijving van problemen van menselijke socialisatie en de kosten van socialisatie.
.
Vraag nr. 1. De opkomst van sociale pedagogiek: oorsprong, stadia, oorzaken.
Gezien de ontwikkeling van de sociale pedagogiek kan een aantal periodes worden onderscheiden.
De eerste- de beginperiode, die duurde van de oudheid tot de 17e eeuw, wordt geassocieerd met het begrijpen van de praktijk van het onderwijs en de vorming van pedagogisch en sociaal-pedagogisch denken. Tijdens deze periode vindt de vorming van onderwijs als een sociaal fenomeen plaats, de transformatie van een spontane actie in een bewuste activiteit, verschillende theorieën over opvoeding ontstaan.
Tweede periode - XVII-XIX eeuw . - gekenmerkt door de ontwikkeling van leidende ideeën en wetenschappelijke concepten van sociale pedagogiek, de vorming ervan als een wetenschap. De 18e en 19e eeuw gingen de geschiedenis van de wereldcultuur binnen als perioden van burgerlijk-democratische revoluties. De kwesties van onderwijs werden beschouwd in overeenstemming met de ideeën om de samenleving te transformeren, en alle mensen gelijke rechten en echte vrijheid te schenken. In deze periode ontwikkelt de sociale pedagogiek zich in nauwe samenhang met praktische sociaal-pedagogische activiteiten. Vooraanstaande leraren uiten niet alleen bepaalde ideeën, maar brengen ze ook in de praktijk door onderdak te creëren voor wezen en dakloze kinderen, kleuterscholen, scholen en andere instellingen voor kinderen met verschillende problemen.
Aan het einde van de 19e eeuw. sociale pedagogiek onderscheidt zich als een onafhankelijk gebied van de pedagogische wetenschap. Deze gebeurtenis wordt voornamelijk geassocieerd met de namen van Duitse wetenschappers A. Diesterwega, Paul Natorp en etc.
VAN vroege 20e eeuw derde periode begint- de periode van ontwikkeling van de sociale pedagogiek als zelfstandige wetenschap.
Pedagogiek heeft drie stadia doorgemaakt in haar ontwikkeling als wetenschappelijke discipline.
eerste fase- Empirisch stadium. Dit is de fase van het verzamelen van gegevens uit de experimentele activiteiten van een groot aantal praktische werkers in de sociale sfeer, die (bewust of onbewust) een pedagogische component in hun activiteiten introduceren. Dergelijke activiteiten hebben altijd bestaan en er zijn altijd mensen geweest die dit onderdeel hebben versterkt, ontwikkeld, verbeterd, naar de leidende plaats in hun werk hebben gebracht. Naast praktische sociaal-pedagogische activiteiten, werd de wetenschappelijke analyse ervan in een bepaalde vorm uitgevoerd.
Na bestudering van de geschiedenis van sociaal-pedagogische activiteit, wordt het duidelijk dat het de sociaal-pedagogische praktijk van verschillende onderwerpen en instellingen van de samenleving weerspiegelt. Ze bestonden in een gefragmenteerde vorm in het kader van de professionele activiteiten van leraren, geestelijken, artsen, medewerkers van culturele instellingen, sport, politici en andere specialisten in verschillende industrieën.
Tweede fase ontwikkeling van sociale pedagogiek - wetenschappelijk en empirisch. Deze fase bestaat uit het bouwen van modellen van sociaal-pedagogische objecten (processen, systemen, activiteiten) die bijna ideaal zijn. In dit stadium worden praktijkgerichte en theoretisch georiënteerde sociaal-pedagogische modellen gevormd, die met behulp van enkele aannames de cognitieve en transformatieve aspecten van de sociaal-pedagogische realiteit weerspiegelen.
derde fase vorming van sociale pedagogiek - theoretisch. In deze fase vindt de ontwikkeling van de sociaal-pedagogische theorie plaats.
De term 'sociale pedagogiek' werd in het midden van de 19e eeuw voorgesteld door de Duitse leraar Friedrich Diesterweg, maar begon pas aan het begin van de 20e eeuw actief te worden gebruikt.
Pedagogiek is ontstaan en ontwikkeld als een theorie en methodologie voor het opvoeden van kinderen in onderwijsinstellingen. Vanaf het einde van de 18e eeuw, toen de vroege adolescentie begon op te vallen als een relatief onafhankelijke fase in de ontwikkeling van de persoonlijkheid, werden ook jonge mannen en vrouwen het onderwerp van de aandacht van de pedagogiek.
In de tweede helft van de 19e eeuw. de orde van pedagogiek en het systeem van openbaar onderwijs begint zich uit te breiden. Ten eerste "bevat" het consequent de opleiding van jongeren en oudere leeftijdsgroepen. Ten tweede de aanpassing en heropvoeding van vertegenwoordigers van alle leeftijdscategorieën (in de eerste plaats natuurlijk kinderen, adolescenten en jonge mannen), die vaak niet passen in sociaal systeem of het overtreden van zijn normen.
De uitbreiding van de orde hing samen met de sociaal-culturele processen die in Europa en Amerika plaatsvonden. De industrialisatie leidde tot een massale migratie van de plattelandsbevolking naar de steden, waar het ongeschikt bleek voor een leven in nieuwe omstandigheden, vaak geen volwaardige gezinnen kon stichten en aanleiding gaf tot misdaad, immoreel gedrag, de belangrijkste leverancier van daklozen, landlopers en bedelaars. In Amerika werd de situatie verergerd door massale immigratie uit de overwegend onderontwikkelde regio's van Europa.
Verstedelijking in Europa viel samen met de opkomst van natiestaten, en in Noord-Amerika met de vorming van de Amerikaanse natie. Beide vereisten objectief het cultiveren van bepaalde waarden (verklaard of geïmpliceerd als nationaal) in alle sociale lagen, in alle leeftijdsgroepen van de bevolking.
Hoewel de kerk als traditionele opvoeder een belangrijke rol bleef spelen in het leven van mensen, verloor ze haar monopolieposities op het gebied van moraliteit en opvoeding (bovendien realiseerde ze zich niet meteen de opkomst van nieuwe sociaal-culturele realiteiten).
Er was een vacuüm dat opgevuld moest worden. Dit is wat sommige leraren probeerden te doen, en begonnen sociale pedagogiek te ontwikkelen.
Een heel redelijke vraag rijst: waarom was het nodig om een nieuwe tak van pedagogische kennis te ontwikkelen? En nog een: kon de reeds gevestigde pedagogiek en probeerde ze een antwoord te geven op de veranderde maatschappelijke orde?
Pedagogiek gaf haar antwoorden. Eerst verscheen andragogie - volwassen pedagogiek. Maar vanaf het allereerste begin (dat wil zeggen vanaf het midden van de 19e eeuw) tot nu heeft het zich voornamelijk beziggehouden met de problemen van het volwassenenonderwijs. In de afgelopen decennia is de gerogogie (pedagogiek van de ouderdom) losgekomen van de andragogie, die zich vooral begon te bezighouden met verschillende opvoedingsopties voor ouderen, in de tweede plaats aan het einde van de 19e eeuw. de pedagogie van de heropvoeding van kinderen en adolescenten, evenals de correctionele (penitentiaire) pedagogiek, die zich bezighield met uitzonderlijk moeilijke, problematische kinderen, werden geboren en gevormd tijdens onze eeuw.
Zo bleken de antwoorden die de traditionele pedagogiek gaf op de veranderde sociale orde beperkt te zijn. Daar is een heel redelijke basis voor. Elke tak van kennis is vrij conservatief en verzet zich objectief tegen het veranderen of uitbreiden van het object van zijn onderzoek.
Het conservatisme van de pedagogiek bleek zo sterk te zijn dat zelfs een nieuwe tak die verscheen - sociale pedagogiek - een aantal wetenschappers probeerde zich te beperken tot de studie van de problemen van traditionele "cliënten" van de pedagogiek - kinderen, adolescenten en jongeren. Dit kwam tot uiting in het feit dat een aantal grondleggers van de sociale pedagogiek (G. Zero, G. Beumer) etc.) onderwerp van haar onderzoek was sociale hulp aan kansarme kinderen en het voorkomen van jeugdcriminaliteit.
De Duitse wetenschapper definieerde het onderwerp sociale pedagogiek op een fundamenteel andere manier. Paul Natorp. Hij geloofde dat sociale pedagogiek het probleem onderzoekt van de integratie van de educatieve krachten van de samenleving om het culturele niveau van de mensen te verhogen. Een dergelijk begrip kwam volledig overeen met de sociale orde van de moderne tijd en maakte het mogelijk om sociale pedagogiek te beschouwen als een tak van kennis over de opvoeding van een persoon gedurende het hele levenspad.
Vraag nummer 2. Kenmerken van de ontwikkeling van sociale pedagogiek in Rusland.
In Rusland heeft de ontwikkeling van sociale pedagogiek - zowel als een gebied van wetenschappelijke kennis als als een gebied van professionele praktijk - zijn eigen kenmerken.
In de huishoudkunde en de pedagogische praktijk zijn de oorsprong en voorwaarden voor het scheiden van sociale pedagogiek in een onafhankelijk kennisgebied te vinden in de werken en praktische activiteiten van klassieke pedagogiek zoals K.D. Oeshinsky, P.F. Lesgaft, LN Tolstoj en vele anderen.
Met name de geschiedenis van het bestuderen van de rol en betekenis van de omgeving als een bestaande realiteit die een impact heeft op het kind vindt zijn oorsprong in de pre-revolutionaire pedagogiek. Meer KD Ushinsky geloofde dat het voor onderwijs en ontwikkeling belangrijk is om een persoon te kennen "zoals hij werkelijk is met al zijn zwakheden en in al zijn grootsheid", je moet "een persoon in een familie, onder de mensen, onder de mensheid ... op alle leeftijden in alle klassen .. .". Andere vooraanstaande psychologen en leraren (P.F. Lesgaft, A.F. Lazursky en anderen) toonden ook het belang van de omgeving aan voor de ontwikkeling van het kind. AF Lazursky, bijvoorbeeld, geloofde dat slecht begaafde individuen zich gewoonlijk onderwerpen aan de invloeden van de omgeving, terwijl rijk begaafde natuur zelf de neiging heeft om het actief te beïnvloeden.
Van bijzonder belang voor de vorming van sociale pedagogiek was die fase in de ontwikkeling van de huispedagogische wetenschap, die in de jaren 20-30 valt. XX eeuw. In deze moeilijke tijd zijn de activiteiten van uitmuntende docenten als A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, VN Soroka Rosinsky, was in de eerste plaats gericht op het helpen van "kinderen die uit de sociale sleur waren geslagen", dat wil zeggen dat ze in feite juist sociale leraren waren, en de activiteiten van proefstations voor kinderen, gemeenten en andere instellingen die door hen en vele andere leraren werden georganiseerd, werden praktische implementatie van sociaal pedagogische ideeën.
Deze periode werd ook gekenmerkt door het verschijnen van een heel sterrenstelsel van getalenteerde wetenschappers - leraren en psychologen, zoals P.P. Blonsky, LS Vygotsky, A. B. Zalkind, M.S. Jordansky, A.P. Pinkevich, VN Shulgin en vele anderen. In hun wetenschappelijke werken werden de ideeën van sociale opvoeding en pedologie diep ontwikkeld, de basis gelegd voor een nieuwe wetenschappelijke richting, de zogenaamde "milieupedagogiek". Het belangrijkste onderwerp dat door wetenschappers werd besproken, was de impact omgeving op het kind, het beheersen van deze invloed. Er waren verschillende standpunten over de rol van de omgeving in de ontwikkeling van het kind: sommige wetenschappers verdedigden de noodzaak voor het kind om zich aan te passen aan een bepaalde omgeving; anderen geloofden dat het kind, naar beste vermogen en kunnen, de omgeving zelf kan organiseren en beïnvloeden; weer anderen stelden voor de persoonlijkheid en de omgeving van het kind te beschouwen in de eenheid van hun kenmerken; de vierde deed een poging om de omgeving te beschouwen als een enkel systeem van invloed op het kind. Er waren ook andere standpunten. Maar wat belangrijk is, is dat er diepgaande en grondige studies zijn uitgevoerd naar de omgeving en de invloed ervan op de vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind.
Het is interessant dat in het professionele vocabulaire van leraren van die tijd concepten als "omgeving voor het kind", "sociaal georganiseerde omgeving", "proletarische omgeving", "leeftijdsomgeving", "kameraadschappelijke omgeving", "fabrieksomgeving", "openbare woensdag" enz.
De indrukwekkende prestaties van leraren en beoefenaars bij de sociale rehabilitatie van "moeilijke" kinderen en adolescenten, en wetenschappers hebben welverdiende internationale erkenning gekregen en hebben grotendeels de ontwikkeling van de binnenlandse pedagogiek bepaald, met name door de wetenschappelijke en praktische basis te leggen voor de opkomst van sociale pedagogiek.
De evolutionaire ontwikkeling van sociale pedagogiek als wetenschap in Rusland vond echter niet plaats. Ten eerste was er een significante kloof tussen de nieuwe, Sovjet-pedagogie en wat door de pedagogie was opgebouwd in de pre-revolutionaire periode, toen de beruchte stelling "we zullen de hele wereld van geweld tot op de grond vernietigen..." ook werd uitgebreid tot pedagogie. De verklaring van een prominente leraar uit de jaren twintig en dertig. AP Pinkevich dat het nodig is om alles te vergeten dat vóór de revolutie op het gebied van pedagogiek is geschreven, werd gesteund door veel marxistische leraren. Toen, vanaf het einde van de jaren dertig, toen de overwinning van het socialisme in het land werd uitgeroepen, werd de school erkend als de belangrijkste instelling voor de opvoeding en ontwikkeling van kinderen, en was het belangrijkste pedagogisch en psychologisch onderzoek specifiek gewijd aan de school en invloed op de ontwikkeling van het kind. Wetenschappelijk onderzoek op het gebied van pedologie en pedagogiek waren omgevingen praktisch verboden, en het concept van 'omgeving' werd jarenlang in diskrediet gebracht en verliet het professionele vocabulaire van leraren. Sindsdien is een neiging tot zwijgen ontstaan en stevig versterkt. sociale problemen, die als afzonderlijke, gemakkelijk uit te roeien "overblijfselen van het verleden" begon te worden beschouwd, die ook niet bijdroegen aan de ontwikkeling van de sociale pedagogiek.
Tegelijkertijd werden de sociale aspecten van het onderwijs in hun extreem ideologische manifestatie actief bestudeerd en ontwikkeld in het kader van de theorie van het communistische onderwijs, dat de kern werd van de Sovjetpedagogiek. En het moet worden opgemerkt dat gedurende de hele Sovjetperiode veel zeer effectieve vormen van sociaal (communistisch van inhoud) onderwijs werden ontwikkeld, hoewel de meeste ervan een uitgesproken politieke oriëntatie hadden.
Wetenschappelijke belangstelling voor milieuproblemen hervat in de jaren 1960-70. in verband met de studie van het schoolteam, dat de kenmerken heeft van complex georganiseerde systemen die in verschillende omgevingen functioneren (V.A. Sukhomlinsky, A.T. Kurakina, L.I. Novikova, V.A. Karakovsky, enz.). De omgeving (natuurlijk, sociaal, materieel) wordt het object van een holistische systeemanalyse. Verschillende soorten omgevingen worden bestudeerd en onderzocht: "leeromgeving", "buitenschoolse omgeving van het studententeam", "thuisomgeving", "buurtomgeving", enz.
In de jaren 80. 20ste eeuw nogmaals, er is een duidelijke wending geweest naar de eigenlijke sociale pedagogie, de oprichting en ontwikkeling van haar organisatievormen en instellingen, de hervatting van theoretisch onderzoek op het gebied van pedagogie van het milieu. De noodzaak voor een heropleving werd niet alleen ingegeven door de wens van leraren om onderbroken tradities in de ontwikkeling van de pedagogische wetenschap te herstellen, maar ook in veel opzichten door de behoeften van de lespraktijk- de noodzaak om naar nieuwe formulieren te zoeken educatief werk, met betrekking tot niet alleen onderwijsinstellingen, maar ook de samenleving, het gebruik van haar educatieve potentieel.
De praktische uitvoering van deze ideeën, die de diepste ontwikkeling doormaakten in het werk van V.D. Semenov, gevonden in de oprichting in het hele land van verschillende complexen die de school verenigden met andere sociale structuren - sociaal pedagogisch, educatief en cultureel, sport en recreatie, landelijke scholen, complexen, enz. Voor V.D. Semenov, jeugdhuisvestingscomplexen (MZhK) dienden als een experimentele basis, die in de jaren 70-80. begon te worden gebouwd in Sverdlovsk. Het belangrijkste idee was om binnen het kader van dergelijke complexen een uniforme onderwijsomgeving te creëren.
Omdat de introductie van het beroep van "sociale leraar" in het land werd geassocieerd met deze wetenschappelijke richting, die in de beginfase fungeerde als de theoretische basis, werd het omgedoopt tot sociale pedagogiek. Vanuit dit oogpunt zijn de namen van de toonaangevende werken van V.D. Semenov, die verscheen in de periode van het midden van de jaren tachtig tot het midden van de jaren negentig: "Interactie tussen de school en de sociale omgeving" (1986), "Pedagogie van het milieu" (1993), "Sociale pedagogie: geschiedenis en moderniteit" (1995).
In dezelfde richting in de jaren 90. een aantal werken van A.V. Mudrik, waarin sociale pedagogiek wordt onthuld als een tak van kennis die sociale educatie bestudeert in de context van socialisatie.
Echter, een fundamentele verandering in de algemene oriëntatie van de professionele activiteit van sociale leraren van het oplossen van de problemen van het buitenschoolse onderwijs naar het oplossen van de sociale problemen van kinderen en jongeren met afwijkend gedrag, verschillende stoornissen in het proces van sociale aanpassing en socialisatie, simpelweg "aan de zijlijn van het leven" geworpen, enz., is een natuurlijke reden geworden voor heroriëntatie en wetenschappelijke representaties op het gebied van sociale pedagogiek.
In deze richting begon de sociale pedagogie zich te ontwikkelen als de pedagogie van "sociale afwijkingen". De ontwikkeling van deze richting werd in de eerste plaats uitgevoerd door die onderzoekers die bij hun wetenschappelijk onderzoek uitgingen van de behoeften van de praktische sfeer van sociale pedagogiek die in het land wordt gevormd.
Met andere woorden, in de ontwikkeling van de binnenlandse sociale pedagogiek tegen het midden van de jaren negentig. in veel opzichten deed zich een situatie voor die vergelijkbaar was met die in Duitsland in de eerste helft van de 20e eeuw.
Tegelijkertijd moet worden benadrukt dat de wetenschappelijke problemen van sociale pedagogiek in Rusland actief zijn begonnen te worden aangepakt, in de eerste plaats door universiteitsprofessoren, voornamelijk pedagogische - de organisatoren van de professionele opleiding van sociale pedagogen. Ze werden hiertoe onvermijdelijk geleid door de noodzaak om inhoud en opleiding in het algemeen te ontwikkelen, en aparte opleidingen die verschillende aspecten van sociaal-pedagogische activiteit aan het licht brengen, evenals leermiddelen voor deze opleidingen, die in die tijd erg ontbraken. Al in de eerste helft van de jaren negentig. op basis van verschillende onderwijsinstellingen in Moskou, Sint Petersburg, Yekaterinburg, Omsk en andere steden van het land, hebben wetenschappelijke teams gevormd die actief theoretische en toegepaste problemen van sociale pedagogiek oplossen.
De kring van wetenschappers - onderzoekers van de problemen van de sociale pedagogie - breidde zich geleidelijk uit en ten koste van die praktische werkers in de sociaal-pedagogische sfeer die in hun activiteiten het niveau van wetenschappelijk begrip van praktische, empirische ervaring konden bereiken.
Voor de ontwikkeling van de sociale pedagogiek was het ook nodig om het werk van huishoudleraren - zowel pre-revolutionaire als Sovjetperiodes - opnieuw te lezen en te heroverwegen vanuit nieuwe posities, om de oorsprong ervan te vinden die overeenkomt met de culturele en historische tradities van onze mensen.
Van niet gering belang was de ontwikkeling van buitenlandse ervaringen om deze aan te passen aan onze Russische realiteit.
Het isolement van de Sovjetstaat van de “kapitalistische wereld” gedurende 70 jaar heeft de wetenschappelijke banden vernietigd tussen onze wetenschappers en collega's uit vele landen waar de sociale pedagogiek zich al die tijd actief heeft ontwikkeld en waar een aanzienlijk wetenschappelijk potentieel is opgebouwd op dit kennisgebied . Zelfs vandaag, wanneer het "ijzeren gordijn" tussen Oost en West is vernietigd, worden wetenschappelijke contacten tussen specialisten onderhouden en ontwikkeld, uitwisseling van ervaringen, blijven buitenlandse wetenschappelijke bronnen voor binnenlandse wetenschappers ontoegankelijk. We hebben praktisch geen originele, en vooral in het Russisch vertaalde, speciale buitenlandse literatuur over sociale pedagogiek. Zelfs als er enkele vertaalde edities zijn, kunnen ze geen volledig, systematisch beeld geven van de wetenschap zelf. Als gevolg hiervan worden Russische wetenschappers soms gedwongen om "het wiel opnieuw uit te vinden" in plaats van het te verbeteren.
Dit alles bepaalde de kenmerken, richtingen en tegenstrijdigheden van de ontwikkeling van de sociale pedagogiek in ons land, die in het beginstadium verliep in een sfeer van scherpe wetenschappelijke controverse en discussie.
- Runentraining: waar te beginnen?
- Runen voor beginners: definitie, concept, beschrijving en uiterlijk, waar te beginnen, werkregels, functies en nuances bij het gebruik van runen Hoe runen te leren begrijpen
- Hoe maak je een huis of appartement schoon van negativiteit?
- zal al je mislukkingen wegvagen, dingen van de grond halen en alle deuren openen voor zijn meester!