Zaburzenia artykulacji u dzieci i dorosłych. Rozwojowe zaburzenie artykulacji Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy w leczeniu dzieci
Charakteryzuje się częstymi i powtarzającymi się zaburzeniami dźwięków mowy, w wyniku których mowa staje się patologiczna. Rozwój w dziedzinie języka mieści się w normalnym zakresie. W odniesieniu do tych zjawisk używa się wielu terminów: mowa dziecięca, bełkot, dyslalia, funkcjonalne zaburzenia mowy, perseweracja dziecięca, artykulacja dziecięca, mowa opóźniona, seplenienie, mowa nieprecyzyjna, mowa leniwa, specyficzne rozwojowe zaburzenie mowy i niechlujna mowa. W większości łagodnych przypadków intelekt nie jest poważnie upośledzony i możliwe jest samoistne wyzdrowienie. W ciężkich przypadkach może występować zupełnie niezrozumiała mowa, która wymaga długiego i intensywnego leczenia.
Definicja
Zaburzenie artykulacji definiuje się jako istotne upośledzenie nabywania prawidłowej artykulacji dźwięków mowy w odpowiednim wieku. Ten stan nie może być spowodowany wszechobecnymi zaburzeniami rozwojowymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami wewnętrznych mechanizmów mowy lub zaburzeniami neurologicznymi, intelektualnymi lub słuchu. Zaburzenie objawiające się częstą błędną wymową dźwięków, ich zastępowaniem lub pomijaniem sprawia wrażenie „mowy niemowlęcej”.
Poniżej znajdują się kryteria diagnostyczne zaburzenia rozwojowego, artykulacji.
- A. Znaczące upośledzenie umiejętności prawidłowego posługiwania się dźwiękami mowy, które powinny być już wykształcone w odpowiednim wieku. Na przykład trzyletnie dziecko nie potrafi wymówić dźwięków p, b i t, a sześcioletnie nie potrafi wymówić dźwięków r, w, h, f, c.
- B. Niezwiązane z wszechobecnymi zaburzeniami rozwojowymi, upośledzeniem umysłowym, upośledzeniem słuchu, zaburzeniami mechanizmu mowy lub zaburzeniami neurologicznymi.
Zaburzeniu temu nie towarzyszą żadne struktury anatomiczne, zaburzenia słuchowe, fizjologiczne czy neurologiczne. Zaburzenie to odnosi się do wielu różnych zaburzeń artykulacji, od łagodnych do ciężkie formy. Mowa może być w pełni zrozumiała, częściowo zrozumiała lub niezrozumiała. Czasami zaburzona jest wymowa tylko jednego dźwięku mowy lub fonemu (najmniejsza głośność dźwięku) lub wiele dźwięków mowy jest zaburzona.
Epidemiologia
Częstość występowania zaburzeń artykulacji ustalono u około 10% dzieci poniżej 8 roku życia iu około 5% dzieci powyżej 8 roku życia. Zaburzenie to występuje 2-3 razy częściej u chłopców niż u dziewcząt.
Etiologia
Przyczyna rozwojowych zaburzeń artykulacyjnych jest nieznana. Powszechnie uważa się, że u podstaw zaburzenia mowy leży zwykłe opóźnienie rozwoju lub opóźnienie dojrzewania procesów neurologicznych, a nie dysfunkcja organiczna.
Nieproporcjonalnie wysoki poziom zaburzenia artykulacji występują u dzieci z rodzin wielodzietnych i niskich klas społeczno-ekonomicznych, co może wskazywać na jedną z Możliwe przyczyny- błędna mowa w domu i utrwalanie braku ze strony tych rodzin.
Czynniki konstytucyjne to więcej niż czynniki środowisko mieć wpływ na to, czy dziecko będzie cierpieć na zaburzenia artykulacji. Wysoki odsetek dzieci z tym zaburzeniem, które mają wielu krewnych z podobnymi zaburzeniami, może wskazywać na obecność komponentu genetycznego. Nie wykazano, aby słaba koordynacja ruchowa, słaba lateralizacja oraz prawo- lub leworęczność były związane z rozwojowymi zaburzeniami artykulacji.
Cechy kliniczne
W ciężkich przypadkach zaburzenie to jest rozpoznawane po raz pierwszy około 3 roku życia. W lżejszych przypadkach zaburzenie może nie być widoczne do 6 roku życia. Istotnymi cechami rozwojowych zaburzeń artykulacyjnych są artykulacja uznana za wadliwą w porównaniu z mową dzieci w tym samym wieku, której nie można wyjaśnić patologią inteligencji, słuchu czy fizjologią mechanizmów mowy. W bardzo łagodnych przypadkach może dojść do naruszenia artykulacji tylko jednego fonemu. Zazwyczaj łamane są pojedyncze fonemy, te, które opanowuje się w starszym wieku, w procesie normalnego przyswajania języka.
Dźwięki mowy, które najczęściej są źle wymawiane, są ostatnimi w sekwencji opanowanych dźwięków (r, w, c, g, h, h). Ale w cięższych przypadkach lub u małych dzieci może dojść do naruszenia wymowy dźwięków takich jak l, b, m, t, d, n, x. Wymowa jednego lub więcej dźwięków mowy może być upośledzona, ale wymowa samogłosek nigdy nie jest upośledzona.
Dziecko z zaburzeniami artykulacji nie może poprawnie wymówić niektórych fonemów i może zniekształcać, zastępować, a nawet pomijać fonemy, których nie potrafi poprawnie wymówić. W przypadku pominięcia fonemy są całkowicie nieobecne - na przykład „gooy” zamiast „blue”. Podczas podstawienia trudne fonemy zastępowane są błędnymi, np. „kwolic” zamiast „królik”. W przypadku zniekształcenia wybierane są w przybliżeniu poprawne fonemy, ale ich wymowa jest nieprawidłowa. Czasami coś dodaje się do fonemów, zwykle samogłosek.
Pominięcia są uważane za najpoważniejszy rodzaj upośledzenia, zastąpienie jest następnym najpoważniejszym upośledzeniem, a następnie zniekształcenie następuje jako najmniej poważny rodzaj upośledzenia.
Pominięcia są najczęściej spotykane w mowie u małych dzieci i pojawiają się na końcu wyrazów lub zbitek spółgłosek. Zniekształcenia, które występują głównie u starszych dzieci, wyrażane są w dźwiękach, które nie są częścią dialektu mowy. Zniekształcenia mogą być ostatnim rodzajem zaburzenia artykulacji zachowanym w mowie dzieci, których zaburzenia artykulacji prawie zanikły. Najczęstszym rodzajem zniekształcenia jest „ucieczka boczna”, w której dziecko wydaje dźwięki z powietrzem przepływającym przez język, wywołując efekt gwizdania, oraz „seplenienie”, w którym dźwięk powstaje poprzez przyłożenie języka bardzo blisko podniebienia , wydając syczący dźwięk. Zaburzenia te są często sporadyczne i przypadkowe. W jednej sytuacji fonem można wymówić poprawnie, w innej niepoprawnie. Zaburzenia artykulacji są szczególnie powszechne na końcu wyrazów, w długich kompleksach składniowych i zdaniach oraz podczas szybkiej mowy. Pominięcia, zniekształcenia i zastąpienia pojawiają się również u normalnych dzieci uczących się mówić, podczas gdy normalne dzieci szybko poprawiają wymowę, dzieci z zaburzeniami rozwoju artykulacji nie. Nawet gdy dziecko rośnie i rozwija się, kiedy wymowa fonemów poprawia się i staje się poprawna, czasami dotyczy to tylko nowo nauczonych słów, podczas gdy wcześniej nauczone słowa mogą być nadal wymawiane z błędem.
W trzeciej klasie dzieci czasami przezwyciężają zaburzenia artykulacji. Jednak po czwartej klasie, jeśli niedobór nie został wcześniej przezwyciężony, samoistne wyzdrowienie jest mało prawdopodobne, dlatego szczególnie ważne jest skorygowanie zaburzenia, zanim pojawią się powikłania.
W większości łagodnych przypadków wyzdrowienie z zaburzeń artykulacji następuje samoistnie i często jest ułatwione dzięki przyjęciu dziecka do Przedszkole lub szkoła. Te dzieci są w pełni pokazywane na sesjach logopedycznych, których celem jest inscenizacja dźwięków mowy, jeśli nie uzyskają samoistnej poprawy w wieku sześciu lat. Dzieciom ze znacznymi zaburzeniami wymowy, z mową niezrozumiałą, a zwłaszcza tym, które bardzo martwią się swoją wadą, należy zadbać o wczesne rozpoczęcie zajęć.
Często występują inne specyficzne zaburzenia rozwojowe, w tym rozwojowe zaburzenie języka ekspresyjnego, zaburzenie rozwoju języka receptywnego, zaburzenie czytania i rozwojowe zaburzenie koordynacji. Może również wystąpić moczenie czynnościowe.
U niektórych dzieci z zaburzeniami artykulacji obserwuje się również opóźnienie w rozwoju mowy, osiąganie pewnego kamienia milowego w tym rozwoju, na przykład wymawianie pierwszego słowa i pierwszego zdania, ale większość dzieci zaczyna mówić w normalnym wieku.
Dzieci z rozwojowymi zaburzeniami artykulacji mogą wykazywać wiele współistniejących zaburzeń społecznych, emocjonalnych i behawioralnych. Około 1/3 z tych dzieci ma zaburzenia psychiczne, takie jak nadreaktywność z zaburzeniami uwagi, lęk separacyjny, zaburzenia unikania, zaburzenia przystosowawcze i depresja. choroba umysłowa.
Diagnoza różnicowa
Diagnostyka różnicowa rozwojowego zaburzenia artykulacji obejmuje trzy etapy: po pierwsze, należy ustalić, że zaburzenie artykulacji jest na tyle poważne, że można je uznać za patologiczne i wyklucza normalne zaburzenia mowy u małych dzieci; po drugie, należy zauważyć, że nie ma patologii fizycznej, która mogłaby spowodować naruszenie wymowy i wykluczyć dyzartrię, upośledzenie słuchu lub upośledzenie umysłowe; po trzecie, konieczne jest ustalenie, czy język ekspresyjny jest wyrażany w normalnym zakresie i wykluczenie zaburzeń rozwoju językowego i wszechobecnych zaburzeń rozwojowych. W przybliżeniu można kierować się faktem, że 3-letnie dziecko normalnie poprawnie wymawia m.
Aby wykluczyć czynniki fizyczne, które mogą powodować niektóre rodzaje zaburzeń artykulacji, konieczne jest opracowanie metod badań neurologicznych, strukturalnych i audiometrycznych.
Dzieci z dyzartrią, których zaburzenia artykulacji są spowodowane strukturalnymi lub patologia neurologiczna różnią się od dzieci z zaburzeniami artykulacji tym, że dyzartria jest niezwykle trudna do skorygowania, a czasem wcale. Bezmyślna paplanina, powolne i nieskoordynowane zachowania motoryczne, zaburzenia żucia i połykania, a także ciasne i powolne wystawianie i cofanie języka to objawy dyzartrii. Niska prędkość mowy to kolejna oznaka dyzartrii.
Prognoza
Powrót do zdrowia jest często spontaniczny, zwłaszcza u dzieci, u których zaburzenia artykulacji obejmują tylko kilka fonemów. Samoistne wyzdrowienie rzadko występuje po ukończeniu 8 roku życia.
Leczenie
Korekcja logopedyczna jest uważana za skuteczną w przypadku większości błędów artykulacyjnych. Zajęcia korekcyjne są wskazane, gdy artykulacja dziecka jest taka, że jego mowa jest niezrozumiała, gdy dziecko z zaburzeniami artykulacji ukończyło 6 lat, gdy trudności w mowie wyraźnie powodują komplikacje w kontaktach z rówieśnikami, trudności w nauce i negatywnie wpływają na kształtowanie się własnego obrazu, gdy naruszenia artykulacje są tak ciężkie, że wiele spółgłosek jest źle wymawianych, a gdy błędy dotyczą raczej pominięć i podstawień fonemów niż zniekształceń.
Bibliografia
Kaplan G.I., Sadok B.J. Psychiatria kliniczna, T. 2, - M., Medycyna, 2002
Wieloosiowa klasyfikacja zaburzeń psychicznych wieku dziecięcego i młodzieńczego. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i behawioralnych u dzieci i młodzieży według ICD-10, - M., Smysł, Akademia, 2008
/F80 - F89/
Zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego)
Wstęp
Zaburzenia zawarte w F80 do F89 mają następujące cechy: a) początek jest niezmiennie w niemowlęctwie lub dzieciństwie; b) uszkodzenie lub opóźnienie rozwoju funkcji ściśle związanych z dojrzewaniem biologicznym ośrodkowego system nerwowy; c) stały przebieg, bez remisji i nawrotów, charakterystyczny dla wielu zaburzeń psychicznych. W większości przypadków dotknięte funkcje obejmują mowę, umiejętności wzrokowo-przestrzenne i/lub koordynację ruchową. Charakterystyczną cechą uszkodzeń jest to, że mają tendencję do stopniowego zmniejszania się wraz z wiekiem dzieci (chociaż łagodniejsza porażka często utrzymuje się w wieku dorosłym). Zazwyczaj opóźnienie lub uszkodzenie rozwoju pojawia się tak wcześnie, jak można je wykryć, bez wcześniejszego okresu normalnego rozwoju. Większość tych stanów obserwuje się u chłopców kilkakrotnie częściej niż u dziewcząt. Zaburzenia rozwojowe charakteryzują się dziedzicznym obciążeniem podobnymi lub pokrewnymi zaburzeniami, a istnieją dowody sugerujące ważną rolę czynników genetycznych w etiologii wielu (ale nie wszystkich) przypadków. Czynniki środowiskowe często wpływają na upośledzenie funkcji rozwojowych, ale w większości przypadków nie mają większego znaczenia. Jednak chociaż zwykle nie ma znaczących rozbieżności w ogólnej konceptualizacji zaburzeń w tym rozdziale, w większości przypadków etiologia jest nieznana, a granice i konkretne podgrupy zaburzeń rozwojowych pozostają niepewne. Co więcej, w tej sekcji znajdują się dwa rodzaje stanów, które nie w pełni odpowiadają podanej powyżej szerokiej definicji pojęciowej. Po pierwsze są to zaburzenia, w których występowała niewątpliwa faza wcześniejszego prawidłowego rozwoju, takie jak zaburzenie dezintegracyjne dzieciństwa, zespół Landaua-Klefnera, niektóre przypadki autyzmu. Te stany zostały tutaj uwzględnione, ponieważ chociaż ich początek jest różny, ich charakterystyka i przebieg mają wiele wspólnego z grupą zaburzeń rozwojowych; ponadto nie wiadomo, czy różnią się etiologicznie. Po drugie, istnieją zaburzenia definiowane przede wszystkim jako nieprawidłowości, a nie opóźnienia w rozwoju funkcji; dotyczy to szczególnie autyzmu. W tej sekcji uwzględniono zaburzenia autystyczne, ponieważ, chociaż definiowane jako nieprawidłowości, prawie zawsze stwierdza się pewien stopień opóźnienia rozwojowego. Ponadto istnieje pokrywanie się z innymi zaburzeniami rozwojowymi zarówno pod względem charakterystyczne cechy indywidualnych przypadkach, jak również w podobnych grupach.
/F80/ Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka
Są to zaburzenia, w których prawidłowy rozwój mowy jest zaburzony we wczesnych stadiach. Warunków nie można wyjaśnić neurologicznym lub mowy mechanizmem patologii, uszkodzeniem sensorycznym, upośledzeniem umysłowym lub czynnikami środowiskowymi. Dziecko może być bardziej zdolne do komunikowania się lub rozumienia w pewnych dobrze znanych sytuacjach niż inne, ale zdolności językowe są zawsze upośledzone. Diagnoza różnicowa: Podobnie jak w przypadku innych zaburzeń rozwojowych, pierwsza trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z prawidłowymi wariantami rozwojowymi. Zwykłe dzieci różnią się znacznie pod względem wieku, w którym po raz pierwszy przyswajają język mówiony, oraz tempa, w jakim mocno nabywane są umiejętności językowe. Takie normalne różnice w czasie przyswajania języka mają niewielkie lub żadne znaczenie kliniczne, ponieważ większość „spóźnionych mówców” rozwija się całkiem normalnie. Dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka znacznie się od nich różnią, chociaż większość z nich w końcu osiąga normalny poziom rozwoju umiejętności mowy. Mają wiele powiązanych problemów. Opóźnieniu mowy towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu, zaburzenia relacji interpersonalnych, zaburzenia emocjonalne i behawioralne. Dlatego bardzo ważna jest wczesna i dokładna diagnoza określonych zaburzeń rozwoju mowy. Nie ma wyraźnego rozgraniczenia od skrajności normy, ale do oceny klinicznie istotnego zaburzenia stosuje się cztery główne kryteria: nasilenie; przepływ; typ; i związane z tym problemy. Zasadniczo opóźnienie mowy można uznać za patologiczne, gdy jest na tyle poważne, że ma za sobą dwa odchylenia standardowe. W większości przypadków o tym poziomie dotkliwości występują problemy z tym związane. Jednak u starszych dzieci poziom nasilenia w ujęciu statystycznym ma mniejszą wartość diagnostyczną, ponieważ istnieje naturalna tendencja do stałej poprawy. W tej sytuacji prąd jest przydatnym wskaźnikiem. Jeśli obecny poziom upośledzenia jest stosunkowo łagodny, ale mimo to w przeszłości występowało poważne upośledzenie, jest bardziej prawdopodobne, że obecne funkcjonowanie jest konsekwencją poważnego zaburzenia, a nie normalnego wariantu. Należy zwrócić uwagę na rodzaj funkcjonowania mowy; jeśli rodzaj zaburzenia jest patologiczny (tj. nieprawidłowy, a nie tylko wariant odpowiadający wcześniejszej fazie rozwojowej) lub jeśli mowa dziecka zawiera cechy jakościowo patologiczne, wówczas prawdopodobne jest zaburzenie o znaczeniu klinicznym. Co więcej, jeśli opóźnieniu w jakimś konkretnym aspekcie rozwoju językowego towarzyszy brak umiejętności szkolnych (takich jak określone opóźnienie w czytaniu i pisaniu), zaburzenia w relacjach międzyludzkich i/lub zaburzenia emocjonalne lub behawioralne, jest to mało prawdopodobne. wariant normy. Druga trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z upośledzeniem umysłowym lub ogólnym opóźnieniem rozwoju. Ponieważ rozwój intelektualny obejmuje umiejętności werbalne, prawdopodobne jest, że jeśli IQ dziecka jest znacznie poniżej średniej, to jego rozwój mowy również będzie poniżej średniej. Rozpoznanie konkretnego zaburzenia rozwojowego sugeruje, że określone opóźnienie jest w znacznej dysproporcji z ogólnym poziomem funkcjonowania poznawczego. W związku z tym, gdy opóźnienie mowy jest częścią ogólnego upośledzenia umysłowego lub ogólnego opóźnienia rozwoju, stan ten nie może być kodowany jako F80. -. Należy stosować kody upośledzenia umysłowego F70 - F79. Jednak upośledzenie umysłowe charakteryzuje się połączeniem z nierówną produktywnością intelektualną, zwłaszcza z takim upośledzeniem mowy, które jest zwykle poważniejsze niż opóźnienie umiejętności niewerbalnych. Kiedy ta niespójność jest tak widoczna, że staje się widoczna w codziennym funkcjonowaniu dziecka, wówczas oprócz kategorii upośledzenia umysłowego (F70 - F79) należy zakodować specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Trzecia trudność dotyczy różnicowania z zaburzeniami wtórnymi ze względu na ciężką głuchotę lub jakieś specyficzne zaburzenie neurologiczne lub inne anatomiczne. Ciężka głuchota we wczesnym dzieciństwie w rzeczywistości zawsze prowadzi do wyraźnego opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy; takie stany nie powinny być tutaj uwzględniane, ponieważ są bezpośrednią konsekwencją utraty słuchu. Często jednak poważniejszym zaburzeniom rozwoju mowy percepcyjnej towarzyszy częściowe selektywne uszkodzenie słuchu (zwłaszcza wysokie częstotliwości). Zaburzenia te należy wykluczyć z F80-F89, jeśli stopień ubytku słuchu istotnie wyjaśnia opóźnienie mowy, ale uwzględnić, jeśli częściowy ubytek słuchu jest tylko czynnikiem komplikującym, a nie bezpośrednią przyczyną. Nie można jednak dokonać ściśle określonego rozróżnienia. Podobna zasada dotyczy patologii neurologicznej i wad anatomicznych. Dlatego z tego rozdziału należy wykluczyć patologię artykulacji spowodowaną rozszczepem podniebienia lub dyzartrią z powodu porażenia mózgowego. Natomiast obecność łagodnych objawów neurologicznych, które nie powodowałyby opóźnienia mowy, nie stanowi podstawy do wykluczenia.
F80.0 Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy
Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym używanie przez dziecko dźwięków mowy jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, ale w którym występuje normalny poziom umiejętności mowy. Wskazówki diagnostyczne: Wiek, w którym dziecko przyswaja dźwięki mowy oraz kolejność ich powstawania, podlegają znacznej zmienności osobniczej. Normalny rozwój. W wieku 4 lat błędy w wymowie dźwięków mowy są powszechne, ale dziecko może być łatwo zrozumiane przez nieznajomych. Większość dźwięków mowy przyswaja się w wieku 6-7 lat. Chociaż w niektórych kombinacjach dźwiękowych mogą pozostać trudności, nie prowadzą one do problemów komunikacyjnych. W wieku 11-12 lat należy przyswoić prawie wszystkie dźwięki mowy. patologiczny rozwój. Występuje, gdy przyswajanie przez dziecko dźwięków mowy jest opóźnione i/lub przekierowane, co skutkuje: dezartykulacją, aw konsekwencji trudnościami ze zrozumieniem mowy przez innych; pominięcia, zniekształcenia lub zastąpienia dźwięków mowy; zmiana wymowy dźwięków w zależności od ich kombinacji (to znaczy w niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie wymawiać fonemy, ale nie w innych). Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie zaburzenia artykulacji wykracza poza granice normalnej zmienności odpowiadającej umysłowemu wiekowi dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnym zakresie; ekspresyjne i receptywne umiejętności mowy w normalnym zakresie; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami czuciowymi, anatomicznymi lub nerwicowymi; błędna wymowa jest niewątpliwie anormalna, ze względu na charakterystykę używania mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko. Obejmuje: - fizjologiczne zaburzenia rozwojowe; - rozwojowe zaburzenia artykulacji; - funkcjonalne zaburzenie artykulacji; - gaworzenie (dziecięca forma mowy); - dyslalia (język związany z językiem); - zaburzenia rozwoju fonologicznego. Nie obejmuje: - afazji NOS (R47.0); - dyzartria (R47.1); - apraksja (R48,2); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniami rozwojowymi mowy ekspresyjnej (F80.1); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwojowym mowy receptywnej (F80.2); - rozszczepienie podniebienia i inne anomalie anatomiczne struktur jamy ustnej biorące udział w funkcjonowaniu mowy (Q35 - Q38); - zaburzenia artykulacji spowodowane ubytkiem słuchu (H90 - H91); - zaburzenia artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym (F70 - F79).
F80.1 Ekspresyjne zaburzenie językowe
Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym zdolność dziecka do używania ekspresyjnego języka mówionego jest znacznie poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, chociaż rozumienie mowy mieści się w normalnym zakresie. W takim przypadku mogą wystąpić zaburzenia artykulacji lub nie. Wskazówki diagnostyczne: Chociaż istnieją znaczne różnice osobnicze w prawidłowym rozwoju mowy, brak pojedynczych słów lub powiązanych formacji mowy w wieku 2 lat lub prostych wyrażeń lub zwrotów dwuwyrazowych w wieku 3 lat należy traktować jako znaczące oznaki opóźnienia. Późne upośledzenia obejmują: ograniczony rozwój słownictwa; nadmierne użycie małego zestawu popularnych słów; trudności w doborze odpowiednich słów i słów zastępczych; skrócona wymowa; niedojrzała struktura zdania; błędy składniowe, zwłaszcza pominięcia końcówek lub przedrostków; nieprawidłowe użycie lub brak cech gramatycznych, takich jak przyimki, zaimki i koniugacje lub deklinacje czasowników i rzeczowników. Może występować zbyt uogólnione stosowanie zasad, a także brak płynności w zdaniach i trudności w ustaleniu kolejności podczas powtarzania wydarzeń z przeszłości. Często niewydolność mowy potocznej towarzyszy opóźnienie lub naruszenie wymowy słowno-dźwiękowej. Diagnozę należy postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju mowy ekspresyjnej wykracza poza normalną zmienność wieku umysłowego dziecka; receptywne umiejętności językowe mieszczą się w normalnym zakresie dla wieku umysłowego dziecka (chociaż często mogą być nieco poniżej średniej). Użycie wskazówek niewerbalnych (takich jak uśmiechy i gesty) oraz „wewnętrznej” mowy odzwierciedlonej w wyobraźni lub odgrywaniu ról jest stosunkowo nienaruszone; umiejętność komunikacji społecznej bez słów jest stosunkowo nienaruszona. Dziecko będzie starało się komunikować pomimo upośledzenia mowy, a brak mowy rekompensować gestami, mimiką czy niewerbalnymi wokalizacjami. Jednak współwystępujące zaburzenia w relacjach rówieśniczych, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania i/lub zwiększona aktywność i nieuwaga nie są rzadkie. W niewielu przypadkach może towarzyszyć częściowa (często wybiórcza) utrata słuchu, ale nie powinna być ona tak poważna, aby prowadzić do opóźnienia mowy. Nieadekwatne zaangażowanie w rozmowę lub ogólniejsza deprywacja otoczenia może odgrywać ważną lub współczynną rolę w genezie upośledzonego rozwoju języka ekspresyjnego. W takim przypadku środowiskowy czynnik sprawczy powinien być odnotowany za pomocą odpowiedniego drugiego kodu z klasy XXI ICD-10. Upośledzenie języka mówionego staje się widoczne od dzieciństwa bez długiej, wyraźnej fazy normalnego używania mowy. Jednak nie jest niczym niezwykłym, że na początku można znaleźć pozornie normalne użycie kilku pojedynczych słów, po czym następuje regresja werbalna lub brak postępu. Należy zauważyć: Często takie ekspresyjne zaburzenia mowy obserwuje się u dorosłych, zawsze towarzyszą im zaburzenie psychiczne i organicznie uwarunkowane. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podtytuł „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu”. choroba mózgu lub choroba somatyczna” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczony w w zależności od etiologii choroby. Struktura zaburzeń mowy wskazany przez drugi kod R47.0. W zestawie: - alalia motoryczna; - opóźnienia w rozwoju mowy w zależności od rodzaju ogólnego niedorozwoju mowy (OHP) I-III stopnie; - dysfazja rozwojowa typu ekspresyjnego; afazja rozwojowa typu ekspresyjnego. Nie obejmuje: - dysfazja rozwojowa typu receptywnego (F80.2); afazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2) wszechobecne zaburzenia rozwojowe (F84.-); - ogólne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego) (F84.-); - nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - mutyzm wybiórczy (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - organicznie uwarunkowane zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).
F80.2 Zaburzenia mowy receptywnej
Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym rozumienie mowy dziecka jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego. We wszystkich przypadkach wyraźnie osłabiona jest również mowa ekspansywna, a wada wymowy słowno-dźwiękowej nie jest rzadkością. Wskazówki diagnostyczne: Niezdolność do reagowania na znane imiona (przy braku sygnałów niewerbalnych) od pierwszych urodzin; brak identyfikacji co najmniej kilku wspólnych przedmiotów do 18 miesiąca życia lub nieprzestrzeganie prostych instrukcji w wieku 2 lat należy traktować jako istotne oznaki opóźnionego rozwoju mowy. Późne zaburzenia obejmują: niemożność zrozumienia struktur gramatycznych (negacje, pytania, porównania itp.), niemożność zrozumienia drobniejszych aspektów mowy (ton głosu, gesty itp.). Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju języka receptywnego wykracza poza normalną zmienność dla wieku umysłowego dziecka i gdy nie ma kryteriów ogólnego zaburzenia rozwojowego. W prawie wszystkich przypadkach rozwój mowy ekspresyjnej jest również poważnie opóźniony i często dochodzi do naruszeń wymowy słowno-dźwiękowej. Spośród wszystkich wariantów określonych zaburzeń rozwoju mowy ten wariant ma najwyższy poziom współistniejących zaburzeń społeczno-emocjonalno-behawioralnych. Zaburzenia te nie mają konkretnych objawów, ale dość powszechne są nadpobudliwość i nieuwaga, nieudolność społeczna i izolacja od rówieśników, lęk, wrażliwość czy nadmierna nieśmiałość. Dzieci z cięższymi postaciami receptywnego upośledzenia mowy mogą mieć dość wyraźne opóźnienie w rozwój społeczny; Możliwa jest mowa naśladowcza przy braku zrozumienia jej znaczenia, może pojawić się ograniczenie zainteresowań. Różnią się jednak od dzieci autystycznych, zwykle wykazując normalne interakcje społeczne, normalne gry fabularne, normalne zwracanie się do rodziców dla pocieszenia, prawie normalne używanie gestów i tylko łagodne zakłócanie komunikacji niewerbalnej. Nierzadko występuje ubytek słuchu o wysokim tonie, ale niewystarczająca głuchota, aby spowodować upośledzenie mowy. Należy zauważyć: Podobne zaburzenia mowy typu receptywnego (sensorycznego) obserwuje się u dorosłych, którym zawsze towarzyszy zaburzenie psychiczne i są uwarunkowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podkategorię „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu lub chorobą somatyczną” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczany w zależności od etiologii choroby. Na strukturę zaburzeń mowy wskazuje drugi kod R47.0. Dołączony: - rozwojowa dysfazja receptywna; - rozwojowa afazja receptywna; - brak percepcji słów; - głuchota słowna; - agnozja sensoryczna; - alalia sensoryczna; - wrodzona odporność słuchowa; Rozwojowa afazja Wernickego. Nie obejmuje: - nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - autyzm (F84.0x, F84.1x); - mutyzm wybiórczy (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - opóźnienie mowy spowodowane głuchotą (H90 - H91); - dysfazja i afazja typu ekspresyjnego (F80.1); - organicznie uwarunkowane zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - wywołane organicznie zaburzenia mowy typu receptywnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).
/F80.3/ Nabyta afazja z padaczką
(zespół Landaua-Klefnera)
Zaburzenie polegające na tym, że dziecko z wcześniejszym prawidłowym rozwojem mowy traci zdolność mowy zarówno receptywnej, jak i ekspresyjnej, zachowana jest inteligencja ogólna; wystąpieniu zaburzenia towarzyszą napadowe nieprawidłowości w zapisie EEG (prawie zawsze w płatach skroniowych, zwykle obustronnie, ale często z szerszymi zaburzeniami) oraz w większości przypadków napady padaczkowe. Zazwyczaj początek choroby występuje między 3 a 7 rokiem życia, ale może wystąpić wcześniej lub później w dzieciństwie. W jednej czwartej przypadków utrata mowy następuje stopniowo przez kilka miesięcy, ale częściej następuje nagła utrata umiejętności w ciągu kilku dni lub tygodni. Związek czasowy między wystąpieniem napadów a utratą mowy jest dość zmienny, jeden z tych objawów może poprzedzać drugi o kilka miesięcy do 2 lat. Bardzo charakterystyczne jest to, że upośledzenie mowy receptywnej jest dość głębokie, często z trudnościami w rozumieniu słuchowym przy pierwszych objawach choroby. Niektóre dzieci stają się nieme, inne ograniczają się do dźwięków podobnych do żargonu, chociaż niektóre mają łagodniejszy deficyt płynności, a produkcji mowy często towarzyszą zaburzenia artykulacji. W nielicznych przypadkach jakość głosu jest pogorszona z utratą normalnych modulacji. Czasami funkcje mowy pojawiają się falami we wczesnych fazach zaburzenia. Zaburzenia behawioralne i emocjonalne są powszechne w pierwszych miesiącach po wystąpieniu utraty mowy, ale mają tendencję do poprawy, gdy dzieci nabywają pewnych środków komunikacji. Etiologia stanu jest nieznana, ale dowody kliniczne sugerują możliwość zapalenia mózgu. Przebieg państwa jest zupełnie inny; 2/3 dzieci zachowuje mniej lub bardziej poważną wadę mowy receptywnej, a około 1/3 całkowicie powraca do zdrowia. Nie obejmuje: - nabytej afazji z powodu uszkodzenia mózgu, guza lub innego znanego procesu chorobowego (F06.82x); - afazja NOS (R47.0); - afazja spowodowana zaburzeniami dezintegracyjnymi wieku dziecięcego (F84.2 - F84.3); - afazja w autyzmie (F84.0x, F84.1x). F80.31 Psychotyczny wariant przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.32 Niepsychotyczny przebieg nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.39 Nieokreślone w zależności od rodzaju przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) /F80.8/ Inne zaburzenia rozwoju mowy i języka - gaworzenie mowy; - opóźniony rozwój mowy z powodu zaniedbania pedagogicznego; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy. F80.81 Opóźnienia w rozwoju mowy spowodowane deprywacją społeczną Należy zauważyć: Grupę tę reprezentują zaburzenia mowy, opóźnienie w kształtowaniu wyższych funkcji psychicznych, które wynikają z deprywacji społecznej lub zaniedbania pedagogicznego. Obraz kliniczny objawiające się ograniczonym słownictwem, brakiem tworzenia mowy frazowej itp. Obejmuje: - opóźniony rozwój mowy z powodu zaniedbań pedagogicznych; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy.
F80.82 Opóźnienia w rozwoju mowy łącznie
z upośledzeniem umysłowym i specyficznym
Zaburzenia umiejętności uczenia się
Należy zauważyć: U pacjentów z tej grupy zaburzenia mowy objawiają się ograniczonym słownictwem gramatycznym, trudnościami w wypowiedziach i konstrukcji semantycznej tych wypowiedzi. Niedobór intelektualny lub upośledzenie funkcji poznawczych objawia się trudnościami ab- myślenie abstrakcyjno-logiczne, niski poziom zdolności poznawczych, zaburzenia uwagi i pamięci. W takich przypadkach konieczne jest użycie drugiego kodu z nagłówków F70.xx - F79.xx lub F81.x.F80.88 Inne zaburzenia rozwojowe mowy i języka
W zestawie: - seplenienie; - bełkotliwa mowa.
F80.9 Rozwojowe zaburzenia mowy i języka, nieokreślone
W miarę możliwości należy unikać tej kategorii i stosować ją tylko w przypadku nieokreślonych zaburzeń, w których występuje znaczne upośledzenie rozwoju mowy, którego nie można wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym lub neurologią, sensoryką lub anomalie fizyczne bezpośrednio wpływające na mowę. Obejmuje: - zaburzenia mowy BNO; - zaburzenia mowy BNO.
/F81/ Specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się
Pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się bardzo przypomina pojęcie specyficznych zaburzeń rozwoju języka (patrz F80.-) i te same problemy występują przy ich definiowaniu i mierzeniu. Są to zaburzenia, w których normalne nabywanie umiejętności jest zakłócone od wczesnych etapów rozwoju. Nie są one wynikiem braku możliwości uczenia się, uszkodzenia mózgu lub choroby. Uważa się raczej, że zaburzenia te wynikają z upośledzenia przetwarzania informacji poznawczych, które jest w dużej mierze spowodowane dysfunkcją biologiczną. Podobnie jak w przypadku większości innych zaburzeń rozwojowych, stan ten występuje znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt. W diagnozie pojawia się pięć rodzajów trudności. Pierwszym z nich jest potrzeba odróżnienia zaburzeń od normalnej nauki szkolnej. Problem jest tutaj taki sam jak w przypadku zaburzeń mowy i proponuje się te same kryteria oceny stanu patologicznego schorzenia (z niezbędną modyfikacją, co wiąże się z oceną nie mowy, ale osiągnięć szkolnych). jest konieczność uwzględnienia dynamiki rozwoju. Jest to ważne z dwóch powodów: a) dotkliwość: roczne opóźnienie w czytaniu w wieku 7 lat ma zupełnie inne znaczenie niż roczne opóźnienie w czytaniu w wieku 14 lat; b) zmiana rodzaju przejawów: zwykle opóźnienie mowy w latach przedszkolnych w mowie potocznej zanika, ale zostaje zastąpione przez specyficzne opóźnienie w czytaniu, co z kolei zmniejsza się w okresie dojrzewania, a głównym problemem w okresie dojrzewania jest ciężka pisownia nieład; państwo jest pod każdym względem takie samo, ale wraz z wiekiem zmieniają się przejawy; kryterium diagnostyczne musi uwzględniać tę dynamikę rozwoju. Trzecia trudność polega na tym, że umiejętności szkolnych należy uczyć i uczyć się; są one nie tylko funkcją dojrzewania biologicznego. Nieuchronnie poziom nabywania umiejętności przez dzieci będzie zależał od sytuacji rodzinnej i wykształcenia, a także od ich indywidualnych cech charakteru. Niestety nie ma bezpośredniego i jednoznacznego sposobu na odróżnienie trudności szkolnych spowodowanych brakiem odpowiedniego doświadczenia od tych spowodowanych przez jakieś indywidualne upośledzenie. Istnieją dobre powody, by sądzić, że ta różnica ma realną rzeczywistość i kliniczną ważność, ale diagnoza jest trudna w indywidualnych przypadkach. Po czwarte, chociaż dowody naukowe sugerują leżącą u podstaw patologię przetwarzania informacji poznawczych, u poszczególnych dzieci nie jest łatwo odróżnić, co powoduje trudności w czytaniu od tego, co towarzyszy słabym umiejętnościom czytania. Trudność wynika z dowodów, że zaburzenia czytania mogą wynikać z więcej niż jednego rodzaju patologii poznawczej. Po piąte, pozostaje niepewność co do optymalnego podziału poszczególnych rozwojowych zaburzeń uczenia się. Dzieci uczą się czytać, pisać, literować słowa i doskonalić arytmetykę, kiedy poznają te zajęcia w domu iw szkole. Poszczególne kraje różnią się znacznie pod względem wieku, w którym rozpoczyna się kształcenie formalne, programów nauczania, a tym samym umiejętności, które dzieci mają nabyć w różnym wieku. Ta rozbieżność jest największa w okresie edukacji dzieci w szkole podstawowej lub Szkoła Podstawowa(tj. do 11 roku życia) i komplikuje problem opracowania prawidłowych definicji upośledzonych umiejętności szkolnych, które mają znaczenie ponadnarodowe. Jednak w każdym systemie edukacyjnym jest jasne, że w każdym Grupa wiekowa uczniów, istnieją różnice w osiągnięciach szkolnych, a niektóre dzieci wykazują braki w określonych aspektach umiejętności w stosunku do ich ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych (SDSDS) obejmują grupy zaburzeń, które przejawiają się specyficznymi i znaczącymi brakami w nauce umiejętności szkolnych. Te trudności w uczeniu się nie są bezpośrednią konsekwencją innych stanów (takich jak upośledzenie umysłowe, poważne wady neurologiczne, nieskorygowane uszkodzenia wzroku lub słuchu lub zaburzenia emocjonalne), chociaż mogą występować z nimi jako choroby współistniejące. SRRSH są często obserwowane w połączeniu z innymi zespoły kliniczne(takie jak zaburzenia koncentracji uwagi lub zaburzenia zachowania) lub inne zaburzenia rozwojowe, takie jak określone zaburzenia rozwoju motorycznego lub określone zaburzenia rozwoju mowy. Etiologia SSRS jest nieznana, ale spekuluje się, że wiodącą rolę odgrywają czynniki biologiczne, współdziałając z czynnikami niebiologicznymi (takimi jak dostępność korzystnych możliwości uczenia się i jakość uczenia się), powodując manifestację choroby. Chociaż zaburzenia te są związane z dojrzewaniem biologicznym, nie oznacza to, że dzieci z takimi zaburzeniami są po prostu na niższym poziomie normalnego kontinuum i dlatego z czasem „dogonią” swoich rówieśników. W wielu przypadkach objawy tych zaburzeń mogą utrzymywać się w okresie dojrzewania i u dorosłych. Jednak niezbędną cechą diagnostyczną jest to, że zaburzenia pojawiają się w określonych postaciach we wczesnych okresach nauki szkolnej. Dzieci mogą mieć opóźnienia w poprawie swojej szkoły i na późniejszym etapie edukacji (z powodu braku zainteresowania nauką; słaba program edukacyjny; zaburzenia emocjonalne; wzrost lub zmiany w wymaganiach zadań itp.), jednak takie problemy nie są ujęte w koncepcji SRRShN. Wskazówki diagnostyczne: Istnieje kilka podstawowych wymagań dotyczących diagnozy któregokolwiek z określonych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych. Po pierwsze, musi to być klinicznie istotny stopień upośledzenia jakiejś określonej umiejętności szkolnej. Można to ocenić: na podstawie nasilenia, określanego na podstawie wyników w nauce, czyli takiego stopnia upośledzenia, który może wystąpić u mniej niż 3% populacji dzieci w wieku szkolnym, na podstawie wcześniejszych zaburzeń rozwojowych, czyli opóźnienia lub odchylenia w rozwoju w latach przedszkolnych, najczęściej w mowie; powiązane problemy (takie jak nieuwaga, nadpobudliwość, zaburzenia emocjonalne lub behawioralne); według rodzaju zaburzenia (to znaczy obecność zaburzeń jakościowych, które zwykle nie są częścią normalnego rozwoju); i reakcja na terapię (tj. trudności szkolne nie poprawiają się natychmiast, gdy wzrasta wsparcie w domu i/lub w szkole). Po drugie, upośledzenie musi być specyficzne w tym sensie, że nie można go wytłumaczyć tylko lub nie tyle upośledzeniem umysłowym. wyraźny spadek ogólny poziom intelektualny. Ponieważ IQ i osiągnięcia szkolne nie przebiegają bezpośrednio równolegle, decyzja ta może zostać podjęta tylko na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów uczenia się i IQ odpowiednich dla określonej kultury i systemu edukacyjnego. Takie testy powinny być używane w połączeniu z tabelami statystycznymi pokazującymi średni oczekiwany poziom uczenia się przy określonym IQ w danym wieku. Ten ostatni wymóg jest konieczny ze względu na znaczenie statystycznego efektu regresji: diagnoza oparta na odejmowaniu wieku szkolnego od wieku umysłowego dziecka jest bardzo myląca. Jednak w normalnej praktyce klinicznej w większości przypadków wymagania te nie zostaną spełnione. Zatem przesłanką kliniczną jest po prostu to, że poziom edukacji dziecka powinien być znacznie niższy niż oczekiwany dla dziecka w tym samym wieku umysłowym. Po trzecie, upośledzenie musi mieć charakter rozwojowy w tym sensie, że musi być obecne od wczesnych lat nauki, a nie nabyte później w trakcie nauki. Potwierdzeniem tego powinna być informacja o sukcesie szkolnym dziecka. Po czwarte, nie może być czynniki zewnętrzne co może być postrzegane jako przyczyna trudności szkolnych. Jak stwierdzono powyżej, ogólnie diagnoza SSRS powinna opierać się na pozytywnych dowodach klinicznie istotnych trudności w uczeniu się w połączeniu z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka. Jednak, aby uczyć się efektywnie, dzieci muszą mieć odpowiednie możliwości uczenia się. W związku z tym, jeśli jasne jest, że słabe wyniki w nauce są bezpośrednio związane z bardzo długimi nieobecnościami w szkole bez nauczania w domu lub rażąco nieodpowiednim nauczaniem, to te upośledzenia nie powinny być tutaj kodowane. Częste nieobecności w szkole lub przerwy w nauce spowodowane zmianami szkolnymi zwykle nie wystarczają, aby skutkować zatrzymaniem w szkole w stopniu niezbędnym do rozpoznania SSRS. Jednak słaba nauka może zaostrzyć problem, w którym to przypadku czynniki szkolne powinny być zakodowane przy użyciu kodu X z klasy XXI ICD-10. Po piąte, specyficzne zaburzenia w rozwoju umiejętności szkolnych nie powinny być bezpośrednio spowodowane nieskorygowanymi zaburzeniami wzroku lub słuchu. Rozpoznanie różnicowe: Klinicznie ważne jest rozróżnienie między SRRS, które występują przy braku rozpoznawalnego zaburzenia neurologicznego, a SRRS, wtórnym do pewnych schorzeń neurologicznych, takich jak porażenie mózgowe. W praktyce zróżnicowanie to jest często bardzo trudne do wykonania (ze względu na niepewne znaczenie wielu „miękkich” objawów neurologicznych), a wyniki badań nie dają jednoznacznego kryterium różnicowania ani w obrazie klinicznym, ani w dynamice SRNS w zależności od obecność lub brak dysfunkcji neurologicznej. W związku z tym, chociaż nie stanowi kryterium diagnostycznego, konieczne jest, aby obecność jakiegokolwiek zaburzenia współistniejącego była kodowana oddzielnie w odpowiedniej sekcji neurologicznej klasyfikacji. Obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (dysleksja); - konkretne naruszenie umiejętności pisania; - specyficzne naruszenie umiejętności arytmetycznych (dyskalkulia); - mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych (trudności w nauce).
F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania
Głównym objawem jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie można wytłumaczyć wyłącznie wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku czy nieodpowiednim wykształceniem. Umiejętności czytania ze zrozumieniem i doskonalenia w zadaniach wymagających czytania mogą być osłabione. Trudności w pisowni są często związane z konkretnym zaburzeniem czytania i często pozostają w okresie dojrzewania, nawet po pewnym postępie w czytaniu. Dzieci z historią specyficznych zaburzeń czytania często mają specyficzne zaburzenia rozwoju językowego, a kompleksowe badanie dotychczasowego funkcjonowania języka często ujawnia utrzymujące się łagodne upośledzenie, oprócz braku postępów w przedmiotach teoretycznych. Oprócz niepowodzeń w nauce, częstymi komplikacjami są niska frekwencja w szkole i problemy z przystosowaniem społecznym, zwłaszcza w szkole podstawowej lub średniej. Ten stan występuje we wszystkich znanych kulturach językowych, ale nie jest jasne, jak często to upośledzenie wynika z mowy lub pisma. Wskazówki diagnostyczne: Czytanie dziecka powinno być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego w zależności od wieku dziecka, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Produktywność najlepiej ocenia się na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów dokładności czytania i rozumienia. Specyfika problemu z czytaniem zależy od oczekiwanego poziomu czytania oraz języka i czcionki. Jednak na wczesnych etapach nauki alfabetu mogą wystąpić trudności z recytacją alfabetu lub kategoryzacją dźwięków (pomimo normalnej ostrości słuchu). Później mogą wystąpić błędy w umiejętności czytania ustnego, takie jak: a) pominięcia, zamiany, zniekształcenia lub dodanie wyrazów lub części wyrazów; b) wolne tempo czytania; c) próby ponownego rozpoczęcia czytania, przedłużające się wahania lub „utrata miejsca” w tekście i nieścisłości w wyrażeniach; d) permutacja słów w zdaniu lub liter w słowach. Może również wystąpić niewydolność w czytaniu ze zrozumieniem, na przykład: e) niemożność przypomnienia faktów z przeczytanego tekstu; f) niemożność wyciągnięcia wniosku lub wniosków z istoty czytanego materiału; g) do odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanej historii wykorzystuje się wiedzę ogólną, a nie informacje z konkretnej historii. Charakterystyczne jest, że w późniejszym dzieciństwie i dorosłości trudności z pisownią stają się głębsze niż braki w czytaniu. Zaburzenia pisowni często obejmują błędy fonetyczne i wydaje się, że problemy z czytaniem i pisownią mogą częściowo wynikać z nieprawidłowej analizy fonologicznej. Niewiele wiadomo o naturze i częstotliwości błędów ortograficznych u dzieci, które mają czytać języki niefonetyczne, i niewiele wiadomo o rodzajach błędów w tekście niealfabetycznym. Specyficzne zaburzenia czytania są zwykle poprzedzone zaburzeniami rozwoju języka. W innych przypadkach dziecko może mieć normalne kamienie milowe w rozwoju języka, ale nadal może mieć trudności z przetwarzaniem informacji słuchowych, co objawia się problemami w kategoryzacji dźwięków, rymowaniu i prawdopodobnie defektami w rozróżnianiu dźwięków mowy, słuchowej pamięci sekwencyjnej i skojarzeniu słuchowym. W niektórych przypadkach mogą również wystąpić problemy z przetwarzaniem wizualnym (takie jak rozróżnianie liter); jednak są one powszechne wśród dzieci, które dopiero zaczynają uczyć się czytać, i dlatego nie są kojarzone przyczynowo ze słabym czytaniem. Częste są również zaburzenia uwagi połączone ze zwiększoną aktywnością i impulsywnością. Specyficzny typ przedszkolnego zaburzenia rozwojowego różni się znacznie w zależności od dziecka, podobnie jak jego nasilenie, ale takie zaburzenia są powszechne (ale nie obowiązkowe). Również typowe w wiek szkolny są związane z zaburzeniami emocjonalnymi i/lub behawioralnymi. Zaburzenia emocjonalne są częstsze we wczesnych latach szkolnych, ale zaburzenia zachowania i zespoły nadpobudliwości ruchowej częściej występują w późnym dzieciństwie i okresie dojrzewania. Często odnotowuje się również niską samoocenę oraz problemy z adaptacją szkolną i relacjami z rówieśnikami. Uwzględniono: - określone opóźnienie w czytaniu; - dysleksja optyczna; - agnozja optyczna; - „opóźnione czytanie”; - specyficzne opóźnienie w czytaniu; - czytanie w odwrotnej kolejności; - „czytanie w lustrze”; - dysleksja rozwojowa; - dysleksja z powodu naruszenia analizy fonemicznej i gramatycznej; - Zaburzenia pisowni połączone z zaburzeniami czytania. Nie obejmuje: - aleksja NOS (R48.0); - dysleksja BNO (R48,0); - trudności z czytaniem o charakterze wtórnym u osób z zaburzeniami emocjonalnymi (F93.x); Zaburzenia pisowni niezwiązane z trudnościami w czytaniu (F81.1).
F81.1 Specyficzne zaburzenie pisowni
Jest to zaburzenie, w którym główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności ortograficznych przy braku wcześniejszego specyficznego zaburzenia czytania i które nie jest wyłącznie wytłumaczone niskim wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku i nieodpowiednim wykształceniem. Zarówno umiejętność ustnego pisowni słów, jak i poprawnej pisowni słów są osłabione. Dzieci, których problem dotyczy wyłącznie słabego pisma, nie powinny być tutaj uwzględniane; ale w niektórych przypadkach problemy z pisownią mogą wynikać z problemów z pisaniem. W przeciwieństwie do cech powszechnie występujących w konkretnym zaburzeniu czytania, błędy ortograficzne są w większości poprawne pod względem fonetycznym. Należy zauważyć: Podpozycja ta obejmuje zaburzenia pisania związane z upośledzeniem wyższych funkcji umysłowych. Instrukcje diagnostyczne: Pisownia dziecka powinna być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego na podstawie jego wieku, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Najlepiej to ocenić za pomocą indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów pisowni. Umiejętności dziecka w zakresie czytania (zarówno dokładność, jak i zrozumienie) powinny mieścić się w normalnych granicach i nie powinno być historii znaczących trudności z czytaniem. Trudności w pisowni nie powinny wynikać głównie z rażąco nieodpowiedniego treningu lub wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych. Ponadto nie można ich nabyć z powodu jakiegokolwiek neurologicznego zaburzenia psychiatrycznego lub innego. Chociaż wiadomo, że „czyste” zaburzenie ortograficzny różni się od zaburzeń czytania związanych z trudnościami w pisowni, niewiele wiadomo na temat poprzedników, dynamiki, korelatów i wyników określonych zaburzeń ortograficznych. Zawiera: - określone opóźnienie w opanowaniu umiejętności ortografii (bez zaburzeń czytania); - dysgrafia optyczna; - dysgrafia ortografii; - dysgrafia fonologiczna; - specyficzne opóźnienie pisowni. Nie obejmuje: - trudności w pisowni związane z zaburzeniami czytania (F81.0); - dysgrafia dyspraksyjna (F82); - trudności w pisowni, głównie z powodu nieodpowiedniego przeszkolenia (Z55.8); - agrafia NOS (R48.8) - nabyte zaburzenie ortografii (R48.8). F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych Zaburzenie to obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności liczenia, którego nie można wyjaśnić wyłącznie ogólnym niedorozwojem umysłowym lub rażąco nieodpowiednim uczeniem się. Wada dotyczy podstawowych umiejętności obliczeniowych dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia (najlepiej w stosunku do bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych związanych z algebrą, trygonometrią, geometrią lub rachunkiem różniczkowym). Wskazówki diagnostyczne: wyniki dziecka w arytmetyce powinny być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego dla jego wieku, ogólnej inteligencji i osiągnięć w nauce. Najlepiej to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów liczenia. Umiejętności czytania i ortografii powinny mieścić się w normalnym zakresie odpowiadającym jego wiekowi umysłowemu, ocenianym za pomocą indywidualnie dobranych adekwatnych testów standaryzowanych. Trudności arytmetyczne nie mogą wynikać przede wszystkim z rażąco nieodpowiedniego uczenia się, wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych i nie mogą być nabyte w wyniku jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych, umysłowych lub innych. Zaburzenia rachunku różniczkowego są gorzej rozumiane niż zaburzenia czytania, a wiedza na temat poprzedzających je zaburzeń, dynamiki, korelacji i wyników jest dość ograniczona. Istnieje jednak hipoteza, że w przeciwieństwie do wielu dzieci z zaburzeniami czytania, istnieje tendencja do pozostawania w normalnym zakresie umiejętności słuchowych i werbalnych, podczas gdy zdolności wzrokowo-przestrzenne i wzrokowo-percepcyjne są osłabione. Niektóre dzieci mają powiązane problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale niewiele wiadomo na temat ich cech i częstotliwości. Sugeruje się, że szczególnie częste mogą być trudności w interakcjach społecznych. Zauważane trudności arytmetyczne są zwykle zróżnicowane, ale mogą obejmować: brak zrozumienia pojęć leżących u podstaw operacji arytmetycznych; brak zrozumienia terminów lub znaków matematycznych; nierozpoznawanie znaków numerycznych; trudność wykonywania standardowych operacji arytmetycznych; trudność w zrozumieniu, jakich liczb związanych z daną operacją arytmetyczną należy użyć; trudności w opanowaniu porządkowania liczb porządkowych lub w opanowaniu ułamków dziesiętnych lub znaków podczas obliczeń; słaba organizacja przestrzenna obliczeń arytmetycznych; niezdolność do zadowalającego nauczenia się tabliczki mnożenia. Obejmuje: - rozwojowe zaburzenie liczenia; - dyskalkulia, spowodowana naruszeniem wyższych funkcji umysłowych; - specyficzne rozwojowe zaburzenie liczenia; - zespół rozwojowy Gerstmana; - akalkulia rozwoju. Nie obejmuje: - trudności arytmetycznych związanych z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3); - trudności arytmetyczne z powodu nieodpowiedniego przeszkolenia (Z55.8); - akalkulia NOS (R48.8); - nabyte zaburzenie liczenia (akalkulia) (R48.8).
F81.3 Mieszane zaburzenie uczenia się
Jest to słabo zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) kategoria zaburzeń rezydualnych, w których zarówno umiejętności arytmetyczne, jak i umiejętności czytania lub ortografii są znacznie upośledzone, ale w których upośledzenia nie można bezpośrednio wyjaśnić ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieodpowiednim uczeniem się. Powinno to dotyczyć wszystkich zaburzeń, które spełniają kryteria F81.2 i F81.0 lub F81.1. Nie obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (F81.0); - specyficzne zaburzenie pisowni (F81.1) - specyficzne zaburzenie umiejętności liczenia (F81.2).
F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się
Obejmuje: - zaburzenia rozwojowe pisania ekspresyjnego.
F81.9 Rozwojowe zaburzenie uczenia się, nieokreślone
Należy unikać tej kategorii w jak największym stopniu i stosować ją tylko w przypadku nieokreślonych upośledzeń, w których występują znaczne trudności w uczeniu się, których nie można bezpośrednio wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym, problemami z ostrością wzroku lub nieodpowiednim uczeniem się. Zaliczane są: - niemożność zdobycia wiedzy BNO; - niezdolność do nauki NOS; - zaburzenia uczenia się BNO. F82 Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych Jest to zaburzenie, w którym główną cechą jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji ruchowej, którego nie można wytłumaczyć ogólnym upośledzeniem umysłowym lub jakimikolwiek specyficznymi wrodzonymi lub nabytymi zaburzeniami neurologicznymi (innymi niż te, które zakłada się w zaburzeniach koordynacji). Typowe dla niezdarności ruchowych jest połączenie z pewnym stopniem upośledzenia produktywności w wykonywaniu wzrokowo-przestrzennych zadań poznawczych. Wskazówki diagnostyczne: Koordynacja ruchowa dziecka podczas testów motoryki małej lub dużej powinna znajdować się znacznie poniżej poziomu odpowiadającego jego wiekowi i ogólnej inteligencji. Najlepiej jest to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów koordynacji ruchowej drobnej lub dużej. Trudności z koordynacją muszą być obecne na wczesnym etapie rozwoju (tj. nie mogą stanowić upośledzenia nabytego) i nie mogą być bezpośrednio związane z jakimkolwiek upośledzeniem wzroku lub słuchu lub jakimkolwiek możliwym do zdiagnozowania zaburzeniem neurologicznym. Stopień upośledzenia koordynacji ruchowej drobnej lub dużej różni się znacznie, a poszczególne rodzaje upośledzenia ruchowego zmieniają się wraz z wiekiem. Kamienie milowe w rozwoju motorycznym mogą być opóźnione i można zauważyć związane z nimi trudności w mowie (zwłaszcza związane z artykulacją). Małe dziecko może być niezdarny w swoim zwykłym chodzie, powoli uczyć się biegać, skakać, wchodzić i schodzić po schodach. Trudności są prawdopodobnie z wiązaniem sznurowadeł, zapinaniem i rozpinaniem guzików, rzucaniem i łapaniem piłki. Dziecko może być na ogół niezdarne w subtelnych i/lub dużych ruchach – ma skłonność do upuszczania przedmiotów, potykania się, uderzania w przeszkody i słabego pisma. Umiejętności rysowania są zwykle słabe, a dzieci z tym zaburzeniem często radzą sobie słabo ze złożonymi łamigłówkami obrazkowymi, zabawkami konstrukcyjnymi, modelami do budowania, grami w piłkę i rysowaniem (rozumienie mapy). W większości przypadków dokładne badanie kliniczne ujawnia wyraźną niedojrzałość neurorozwoju, szczególnie ruchy kończyn lub ruchy lustra i inne towarzyszące objawy ruchowe, jak również oznaki słabej koordynacji ruchowej drobnej lub dużej (często określane jako „miękkie” objawy neurologiczne u małych dzieci). .).Odruchy ścięgniste można zwiększyć lub zmniejszyć po obu stronach, ale nie asymetrycznie. Niektóre dzieci mogą mieć trudności w szkole, czasami dość poważne; w niektórych przypadkach towarzyszą problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale ich częstotliwość lub cechy są mało znane. Nie ma możliwego do zdiagnozowania zaburzenia neurologicznego (takiego jak porażenie mózgowe lub dystrofia mięśniowa). Jednak w niektórych przypadkach w wywiadzie występują powikłania okołoporodowe, takie jak bardzo niska masa urodzeniowa lub znaczne wcześniactwo. Zespół niezdarnego dzieciństwa jest często błędnie diagnozowany jako „minimalna dysfunkcja mózgu”, ale termin ten nie jest zalecany, ponieważ ma tak wiele różnych i sprzecznych znaczeń. Obejmuje: - zespół niezdarności dziecka; - dysgrafia dyspraksyjna; - niekoordynacja rozwojowa; dyspraksja rozwojowa. Nie obejmuje: - nieprawidłowości chodu i ruchomości (R26.-); - brak koordynacji (R27.-); - zaburzona koordynacja wtórna do upośledzenia umysłowego (F70 - F79); - upośledzona koordynacja wtórna do rozpoznanego zaburzenia neurologicznego (G00 - G99). F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego) Jest to słabo zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) szczątkowa grupa zaburzeń, w której występuje mieszanka specyficznych zaburzeń rozwojowych dotyczących języka, umiejętności szkolnych i/lub funkcje motoryczne, ale nie ma znaczącej przewagi żadnego z nich w celu ustalenia pierwotnej diagnozy. Wspólne dla tych specyficznych zaburzeń rozwojowych jest powiązanie z pewnym stopniem ogólnego upośledzenia funkcji poznawczych, a ta mieszana kategoria może być używana tylko wtedy, gdy w określonych zaburzeniach występuje znaczące nakładanie się. Dlatego ta kategoria powinna być używana, gdy występują dysfunkcje, które spełniają kryteria dla dwóch lub więcej z F80.-, F81.x i F82.
/ F84 / Ogólne zaburzenia psychiczne
(rozwój mentalny
Grupa zaburzeń charakteryzujących się jakościowymi nieprawidłowościami w interakcji i komunikacji społecznej oraz ograniczonym, stereotypowym, powtarzalnym zestawem zainteresowań i czynności. Te wady jakościowe są wspólne cechy indywidualne funkcjonowanie we wszystkich sytuacjach, chociaż mogą one różnić się stopniem. W większości przypadków rozwój jest zaburzony od niemowlęctwa i, z nielicznymi wyjątkami, pojawia się w ciągu pierwszych 5 lat. Zwykle, choć nie zawsze, mają pewien stopień upośledzenia funkcji poznawczych, ale zaburzenia behawioralne określa się jako dewiacyjne w stosunku do wieku umysłowego (bez względu na obecność lub brak upośledzenia umysłowego). Podział tej grupy ogólnych zaburzeń rozwojowych jest nieco dyskusyjny. Diagnoza różnicowa: W niektórych przypadkach zaburzenia współwystępują i podejrzewa się, że są spowodowane kilkoma schorzeniami, wśród których najczęstszymi są skurcze dziecięce, wrodzona różyczka, stwardnienie guzowate, lipidoza mózgu i kruchość chromosomu X. Jednak zaburzenie musi być diagnozowane na podstawie cech behawioralnych, niezależnie od obecności lub braku współistniejących schorzeń (somatycznych); jednak każdy z tych powiązanych warunków musi być zakodowany oddzielnie. W przypadku upośledzenia umysłowego ważne jest osobne zakodowanie go (F70 - F79), ponieważ nie jest to obowiązkowa cecha ogólnych zaburzeń rozwojowych.
/F84.0/ Autyzm dziecięcy
Całościowe zaburzenie rozwoju definiowane przez obecność nieprawidłowego i/lub upośledzonego rozwoju, który rozpoczyna się przed ukończeniem 3 roku życia oraz nieprawidłowe funkcjonowanie we wszystkich trzech obszarach interakcji społecznych, komunikacji oraz ograniczonego, powtarzalnego zachowania. U chłopców zaburzenie rozwija się 3-4 razy częściej niż u dziewcząt. Wskazówki diagnostyczne: Zwykle nie ma poprzedzającego okresu pozornie prawidłowego rozwoju, ale jeśli tak, to nieprawidłowości są wykrywane przed ukończeniem 3 lat. Jakościowe naruszenia interakcji społecznych są zawsze odnotowywane. Pojawiają się one w postaci nieadekwatnej oceny sygnałów społeczno-emocjonalnych, co objawia się brakiem reakcji na emocje innych osób i/lub brakiem modulacji zachowań zgodnie z sytuacją społeczną; słabe wykorzystanie wskazówek społecznych i niewielka integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych; szczególnie charakterystyczny jest brak wzajemności społeczno-emocjonalnej. Równie obowiązkowe są jakościowe zakłócenia w komunikacji. Działają w postaci braku społecznego wykorzystania istniejących umiejętności mowy; naruszenia w grach fabularnych i społecznych grach symulacyjnych; niska synchroniczność i brak wzajemności w komunikacji; niewystarczająca elastyczność wypowiedzi i względny brak kreatywności i fantazji w myśleniu; brak reakcji emocjonalnej na werbalne i niewerbalne próby podjęcia rozmowy przez inne osoby; upośledzone wykorzystanie tonacji i ekspresji głosu do modulowania komunikacji; ten sam brak towarzyszących gestów, które w komunikacji konwersacyjnej mają wartość wzmacniającą lub pomocniczą. Warunek ten charakteryzuje się również ograniczonymi, powtarzalnymi i stereotypowymi zachowaniami, zainteresowaniami i czynnościami. Przejawia się to tendencją do ustanawiania sztywnej i raz na zawsze rutyny w wielu aspektach. Życie codzienne, zwykle odnosi się do nowych zajęć, a także starych nawyków i zabaw. Może występować szczególne przywiązanie do nietypowych, często twardych przedmiotów, co jest najbardziej charakterystyczne dla wczesnego dzieciństwa. Dzieci mogą nalegać na specjalne zamówienie rytuałów niefunkcjonalnych; może istnieć stereotypowe zaabsorbowanie datami, trasami lub rozkładami jazdy; stereotypy ruchowe są częste; charakteryzujący się szczególnym zainteresowaniem niefunkcjonalnymi elementami przedmiotów (takimi jak zapach czy właściwości dotykowe powierzchni); dziecko może opierać się zmianom rutyny lub szczegółów otoczenia (takich jak dekoracje lub wyposażenie domu). Oprócz tych specyficznych cech diagnostycznych, dzieci z autyzmem często wykazują szereg innych niespecyficznych problemów, takich jak lęki (fobie), zaburzenia snu i jedzenia, napady złości i agresywność. Samookaleczenia (na przykład w wyniku gryzienia nadgarstków) są dość powszechne, zwłaszcza z towarzyszącym poważnym upośledzeniem umysłowym. Większości dzieci z autyzmem brakuje spontaniczności, inicjatywy i kreatywności w zajęciach rekreacyjnych i trudno im używać ogólnych pojęć przy podejmowaniu decyzji (nawet jeśli zadania mieszczą się w granicach ich możliwości). Specyficzne przejawy wady charakterystycznej dla autyzmu zmieniają się w miarę dorastania dziecka, ale wada ta utrzymuje się przez cały okres dorosłości, objawiając się pod wieloma względami podobnymi problemami socjalizacji, komunikacji i zainteresowań. Aby postawić diagnozę, anomalie rozwojowe należy odnotować w pierwszych 3 latach życia, ale sam zespół można zdiagnozować we wszystkich grupach wiekowych. W autyzmie może występować dowolny poziom rozwoju umysłowego, ale w około trzech czwartych przypadków występuje wyraźne upośledzenie umysłowe. Diagnoza różnicowa: Oprócz innych wariantów ogólnego zaburzenia rozwojowego należy wziąć pod uwagę: specyficzne zaburzenie rozwojowe języka receptywnego (F80.2) z wtórnymi problemami społeczno-emocjonalnymi; reaktywne zaburzenie przywiązania w dzieciństwie (F94.1) lub dziecięce zaburzenie przywiązania typu niehamowanego (F94.2); upośledzenie umysłowe (F70 - F79) z niektórymi powiązanymi zaburzeniami emocjonalnymi lub behawioralnymi; schizofrenia (F20.-) o niezwykle wczesnym początku; Zespół Retta (F84.2). Obejmuje: - zaburzenia autystyczne; - autyzm dziecięcy; - psychoza dziecięca; - Zespół Kannera. Nie obejmuje: - psychopatii autystycznej (F84.5); F84.01 Autyzm dziecięcy z powodu organicznej choroby mózgu Obejmuje: - zaburzenie autystyczne spowodowane organiczną chorobą mózgu.
F84.02 Autyzm dziecięcy z innych przyczyn
/F84.1/ Nietypowy autyzm
Rodzaj wszechobecnego zaburzenia rozwojowego, który różni się od autyzmu dziecięcego (F84.0x) albo wiekiem zachorowania, albo brakiem co najmniej jednego z trzech kryteriów diagnostycznych. Tak więc jedna lub druga oznaka nieprawidłowego i / lub zaburzonego rozwoju pojawia się po raz pierwszy dopiero po ukończeniu 3 lat; i/lub brak wystarczająco wyraźnych nieprawidłowości w jednej lub dwóch z trzech domen psychopatologicznych wymaganych do rozpoznania autyzmu (mianowicie upośledzenia interakcji społecznych, komunikacji oraz ograniczonego, stereotypowego, powtarzalnego zachowania) pomimo charakterystycznych nieprawidłowości w inne domeny. Autyzm atypowy najczęściej występuje u dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym, które mają bardzo niski poziom funkcjonowanie daje niewielki zakres dla określonych zachowań dewiacyjnych wymaganych do diagnozy autyzmu; występuje również u osób z ciężkimi specyficznymi zaburzeniami rozwojowymi języka receptywnego. Autyzm atypowy jest więc stanem znacznie różniącym się od autyzmu. Obejmuje: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi; - nietypowa psychoza dziecięca.
F84.11 Nietypowy autyzm z upośledzeniem umysłowym
Należy zauważyć: Ten szyfr jest umieszczany w pierwszym kodzie, a kod upośledzenia umysłowego (F70.xx - F79.xx) jest drugim. Dołączony: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi.F84.12 Nietypowy autyzm bez upośledzenia umysłowego
Obejmuje: - nietypową psychozę dziecięcą.
F84.2 Zespół Retta
Stan dotychczas opisywany tylko u dziewcząt, którego przyczyna jest nieznana, ale którą rozróżnia się na podstawie charakterystyki początku przebiegu i symptomatologii. W typowych przypadkach za pozornie normalnym lub prawie normalnym wczesny rozwój Następuje częściowa lub całkowita utrata nabytych umiejętności manualnych i mowy oraz spowolnienie wzrostu głowy, zwykle z początkiem między 7. a 24. miesiącem życia. Szczególnie charakterystyczna jest utrata celowych ruchów rąk, stereotypy pisma ręcznego i duszność. Rozwój społeczny i zabawowy jest opóźniony w ciągu pierwszych dwóch lub trzech lat, ale istnieje tendencja do podtrzymywania zainteresowania społecznego. W średnim dzieciństwie występuje tendencja do rozwoju ataksji tułowia i apraksji, której towarzyszy skolioza lub kifoskolioza, a czasem ruchy choreoatetotyczne. W wyniku tego stanu stale rozwija się ciężka niepełnosprawność umysłowa. Często napady padaczkowe występują we wczesnym lub środkowym dzieciństwie. Wytyczne diagnostyczne: Początek w większości przypadków między 7 a 24 miesiącem życia. Najbardziej charakterystyczną cechą jest utrata celowych ruchów rąk i nabyte umiejętności manipulacji motoryką. Towarzyszy temu utrata, częściowa utrata lub brak rozwoju mowy; odnotowuje się charakterystyczne stereotypowe ruchy rąk – bolesne wykręcanie lub „mycie rąk”, ręce zgięte do przodu skrzynia lub podbródek; stereotypowe zwilżanie rąk śliną; brak prawidłowego żucia pokarmu; częste epizody duszności; prawie zawsze istnieje niemożność ustalenia kontroli nad funkcjami pęcherza i jelit; częste nadmierne ślinienie się i wystawanie języka; utrata zaangażowania w życie społeczne. Zazwyczaj dziecko zachowuje pozory „uśmiechu towarzyskiego”, spojrzenia „na” lub „przez” ludzi, ale nie wchodzi z nimi w interakcje społeczne we wczesnym dzieciństwie (chociaż interakcje społeczne często rozwijają się później). Szeroka postawa i chód, mięśnie hipotoniczne, ruchy tułowia zwykle stają się słabo skoordynowane i zwykle rozwija się skolioza lub kifoskolioza. W okresie dojrzewania i dorosłości w około połowie przypadków rozwijają się specjalne atrofie z ciężką niepełnosprawnością ruchową. Spastyczność sztywna mięśni może pojawić się później, zwykle bardziej wyraźna w kończynach dolnych niż w górnych. W większości przypadków występują napady padaczkowe, zwykle obejmujące pewną formę małych napadów i zwykle rozpoczynające się przed ukończeniem 8 roku życia. W przeciwieństwie do autyzmu, zarówno celowe samookaleczenie, jak i stereotypowe zainteresowania lub rutyny są rzadkie. Diagnoza różnicowa: Zespół Retta jest przede wszystkim różnicowany na podstawie braku celowych ruchów run, opóźnionego wzrostu głowy, ataksji, stereotypowych ruchów, mycia rąk i braku prawidłowego żucia. Przebieg, który wyraża się postępującym pogorszeniem funkcji motorycznych, potwierdza diagnozę. F84.3 Inne zaburzenia dezintegracyjne dzieciństwa Ogólne zaburzenia rozwojowe (inne niż zespół Retta), które charakteryzują się okresem prawidłowego rozwoju przed ich wystąpieniem, wyraźną utratą na przestrzeni kilku miesięcy wcześniej nabytych umiejętności w co najmniej kilku obszarach rozwoju, z jednoczesnym pojawieniem się charakterystycznych anomalii w funkcjonowanie społeczne, komunikacyjne i behawioralne. Często pojawia się prodromalny okres niejasnej choroby; dziecko staje się krnąbrne, drażliwe, niespokojne i nadpobudliwe. Po tym następuje zubożenie, a następnie utrata mowy, po której następuje dezintegracja.
Grupa specyficznych zaburzeń rozwojowych mowy i języka (dyslalia) jest reprezentowana przez zaburzenia, w których wiodącym objawem jest naruszenie wymowy dźwięku z normalnym słuchem i normalnym unerwieniem aparatu mowy.
Epidemiologia
Częstość występowania zaburzeń artykulacji ustalono u 10% dzieci poniżej 8 roku życia i 5% dzieci powyżej 8 roku życia. Chłopcy są 2-3 razy bardziej narażeni niż dziewczynki.
Klasyfikacja
Dyslalia czynnościowa - wady reprodukcji dźwięków mowy przy braku zaburzeń organicznych1 w budowie aparatu artykulacyjnego.
Dyslalia mechaniczna - naruszenia wymowy dźwiękowej z powodu wad anatomicznych w obwodowym aparacie mowy (wada zgryzu, gruby język, krótkie wędzidełko itp.).
Przyczyny i patogeneza dyslalii
Przyczyna zaburzeń artykulacji nie jest do końca poznana. Przypuszczalnie naruszenia wynikają z opóźnienia dojrzewania połączeń neuronalnych z powodu organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej. Istnieją dowody na znaczącą rolę czynników genetycznych. Niesprzyjające środowisko społeczne, naśladowanie nieprawidłowych wzorców mowy, ma pewną wartość.
Objawy dyslalii
Zaburzenia artykulacji wyrażają się w uporczywej nieumiejętności posługiwania się dźwiękami mowy zgodnie z oczekiwanym stopniem rozwoju, w tym nieprawidłowej reprodukcji. pominięcia, substytucje za niepoprawne lub wstawienie dodatkowych fonemów.
Wada artykulacji polega na niemożności dobrowolnego przyjmowania i trzymania niektóre pozycje język, podniebienie, usta, niezbędne do wymawiania dźwięków. Rozwój intelektualny i umysłowy dzieci odpowiada ich wiekowi. Możesz zaobserwować współistniejące zaburzenia w postaci upośledzenia uwagi, zachowania i innych zjawisk.
Diagnoza różnicowa
Ustalenie wad anatomicznych, które mogłyby spowodować naruszenie wymowy, dlatego konieczna jest konsultacja z ortodontą.
Różnicowanie od zaburzeń wtórnych spowodowanych głuchotą opiera się na danych audiometrycznych i obecności jakościowych patologicznych objawów patologii mowy.
Różnicowanie od zaburzeń artykulacji spowodowanych patologią neurologiczną (dyzartria) opiera się na następujących cechach:
- dyzartria charakteryzuje się niską prędkością mowy, obecnością naruszeń funkcji żucia i ssania;
- zaburzenie dotyczy wszystkich fonemów, w tym samogłosek.
W przypadkach wątpliwych przeprowadzenie diagnostyki różnicowej i ustalenie zmiany anatomicznej, badania instrumentalne: EEG, echoencefalografia (EchoEG), MRI mózgu, CT mózgu.
Zaburzenia artykulacji może wystąpić z powodu niedoczynności (osłabienie, zmniejszony zakres ruchu, spowolnienie ruchu), nadczynności (wzrost napięcia mięśniowego) lub zaburzonej koordynacji ruchów elementów anatomicznych zapewniających artykulację. Zaburzenia artykulacji mogą być uogólnione lub bardziej szczegółowe.
- Uogólnione zaburzenia artykulacji to zaburzenia artykulacji, które prowadzą do zniekształcenia brzmienia wszystkich lub większości fonemów i są obserwowane zarówno w uszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego, jak i chorobach ogólnoustrojowych.
- Specyficzne zaburzenia artykulacji to zaburzenia, które prowadzą do zniekształcenia dźwięku pewnych grup fonemów i są związane z lokalnymi strukturalnymi procesami patologicznymi lub uszkodzeniem jednego lub więcej nerwów.
- Błędy artykulacji
Opcje błędów występujące podczas artykulacji obejmują pominięcia, zniekształcenia, podstawienia fonemów i dodatkowe fonemy.
Zmiany artykulacyjne może być wtórny do zaburzeń neurologicznych, ale może być również wtórny do strukturalnego uszkodzenia aparatu artykulacyjnego.
Częste błędy artykulacyjne u dzieci są zwykle uważane za nieprawidłowości rozwojowe i nie są klasyfikowane jako warianty dyzartrii. Prawdziwą dyzartrię można zaobserwować w dzieciństwie (mózgowe porażenie dziecięce, następstwa urazu mózgu) oraz u dorosłych z powodu upośledzonej kontroli nad mięśniami odpowiedzialnymi za procesy mowy.
zaburzenia prozodii powstają w wyniku zaburzeń koordynacji oddechowej, głosotwórczej i artykulacyjnej składników mowy i objawiają się zmianami rytmu i tempa mowy, akcentu oraz intonacji mowy.
- Naruszenia rytmu i tempa produktów mowy obejmują przyspieszanie lub zwalnianie, niestabilność artykulacji, obecność chwilowych przerw, a także różne proporcje tych naruszeń.
Naruszenie stresu obserwuje się w słowach, a także w wyrażeniach lub zdaniach, co może prowadzić do zmiany znaczenia wypowiedzianej osoby.
- Błędy w intonacji mogą zmienić znaczenie zdań (np. Idziesz do domu. Idziesz do domu?).
- Zaburzenia prozodii są często związane z dyzartrią ataktyczną, dyzartrią hipokinetyczną i dyzartrią aprozodyczną prawej półkuli. Osoby z zaburzeniami tego drugiego typu mogą również zauważyć trudności w zrozumieniu prozodycznych cech mowy innych osób.
Badanie pacjenta z zaburzeniami mowy
Zbiór anamnezy:
1. Pojawienie się naruszeń. Kiedy pacjent lub rodzina po raz pierwszy zauważyli zmiany w mowie? Czy w procesie rozwoju wieku pojawiły się problemy z artykulacją?
2. Tempo rozwoju. Czy zmiany mowy pojawiły się nagle czy stopniowo? Czy odwróciły się, były stabilne, czy też poczyniły postępy, odkąd się pojawiły? Czy wystąpiły wahania wagi naruszeń? Czy występowały okresy normalnej mowy wraz z okresami zmienionej mowy?
3. Obecność współistniejących objawów neurologicznych, zwłaszcza związanych z uszkodzeniem górnych lub dolnych neuronów ruchowych, nerwów czaszkowych lub szyjnych.
4. Wcześniejsze diagnozy neurologiczne i wcześniejsze leczenie.
5. Historia narkotyków i stosowanie leków bez recepty.
1. Istnieją trzy etapy obiektywnego badania.
Etap 1. Badanie próbek spontanicznej mowy i mowy w procesie specjalnych testów.
Etap 2. Interpretacja próbek mowy z oceną stanu każdego elementu systemu mowy, definicją normy i patologii, a także charakterem istniejących odchyleń. Zaleca się badanie jamy ustnej, jamy ustnej i nosogardła, ruchomości klatki piersiowej.
Etap 3. Ustalenie charakteru zidentyfikowanych zaburzeń, skorelowanie ich ze znanymi wzorcami i klinicznymi wariantami dyzartrii.
2. Badanie poszczególnych elementów systemu mowy.
- Oddech. Ocena stopnia zmęczenia przy liczeniu do 20 podczas jednego wydechu. Podczas uważnego słuchania należy oceniać wysokość głosu, głośność mowy, długość fraz, wyrazistość lub wybuchowość mowy.
- fonacja. Pacjent powinien wymawiać długą samogłoskę „a” tak wyraźnie i jak najdłużej. Inne fonemy (takie jak „i”) wymagają większego napięcia strun głosowych, a badacz musi ocenić ich jakość dźwięku, czas trwania, wysokość, stabilność dźwięku i głośność. Aby ocenić prawdziwą skuteczność strun głosowych, konieczne jest porównanie czasu retencji fonemów „s” i „h”. Przy normalnym funkcjonowaniu strun głosowych możliwe jest zachowanie dźwięku tych dwóch spółgłosek w tym samym czasie. Jeśli dźwięk „h” jest zauważalnie krótszy, następuje rzeczywisty spadek efektywnego funkcjonowania strun głosowych. Poproś pacjenta o krótki kaszel w celu wyjaśnienia nieprawidłowości. W przypadku odchyleń zaleca się konsultację z otorynolaryngologiem lub laryngoskopię.
- Rezonans ocenia się na podstawie wymowy fonemów przez pacjenta różne rodzaje. Stan podniebienia miękkiego bada się wymawiając dźwięk „a”, który pacjent musi ciągnąć tak długo, jak to możliwe, przy czym należy odnotować stopień zmęczenia. Inną techniką jest wymawianie długiego „i”, podczas gdy badacz zamyka i otwiera kanały nosowe. Przy normalnym rezonansie dźwięk powinien pozostać prawie niezmieniony.
Zaburzeniom psychicznym towarzyszą głównie obsesje, zespół asteniczny, depresja, stany maniakalne, senestopatie, zespół hipochondryczny, halucynacje, zaburzenia urojeniowe, zespoły katatoniczne, zespoły otępienne i splątania. Obraz kliniczny i objawy zwykle zależą od czynników, które wywołały zaburzenie psychiczne, a także z form, etapów i rodzajów zaburzeń rozwoju psychicznego. Dzieci z takimi patologiami z reguły charakteryzują się niestabilnością emocjonalną. Charakteryzują się wzmożonym zmęczeniem, wahaniami nastroju, poczuciem strachu, manieryzmami, niepewnością, nerwowością, poufałością, niezróżnicowanym użyciem słów, małym słownictwem, trudnościami w arbitralnie operujących słowach, zwiększoną pobudliwością autonomiczną i ogólną, zaburzeniami snu, zaburzeniami żołądkowo-jelitowymi. Zaburzenia rozwojowe u dzieci objawiają się przede wszystkim zniekształceniami (autyzm), psychopatią, brakiem samostanowienia, uszkodzeniem rozwoju osobistego, problemami z poznaniem i niemożliwością rozwoju umysłowego. Zaburzenia te są najczęściej związane z dysfunkcją mózgu i z reguły zaczynają się objawiać we wczesnym dzieciństwie. Ponadto NPD u dzieci może towarzyszyć niecierpliwość, upośledzenie uwagi, brak koncentracji, nadpobudliwość (wiele ruchów rąk i nóg, rotacja w miejscu), cicha mowa, zmniejszona pojemność pamięci, niska szybkość zapamiętywania, niska produktywność itp.
- Trening runiczny: od czego zacząć?
- Runy dla początkujących: definicja, koncepcja, opis i wygląd, od czego zacząć, zasady pracy, cechy i niuanse podczas używania run Jak nauczyć się rozumieć runy
- Jak wyczyścić dom lub mieszkanie z negatywności
- zmiecie wszystkie twoje niepowodzenia, odsunie rzeczy z ziemi i otworzy drzwi dla swojego pana!